沙国禅

[摘 要] “课程领导”是个新概念，是要在学校课程管理上进行变革，突出这个新字，获得更好的课程实施效能。文章从“生态系统改变”“课程目标取向”几个方面进行了探讨。

[关键词] 课程管理；课程领导；改变

从学校课程目标的设定、课程的组织、课程的实施到课程的评价，都需要进行研究、探索、促进、强化、干预和修正。过去，我们把这种过程称为课程管理，现在称为课程领导。由课程管理到课程领导是钟启泉教授提出的命题，那么理念上到底有哪些的变化，如何在学校层面具体进行课程领导，我们一起来做一个探讨。

一、课程管理与课程领导概念的分析

“管理”可以解释为自上而下的官僚体制的“监控”“管制”。现阶段学校主要是依据上级管理部门或学校内部的行政命令来进行课程研究、规划和实施。学校和教师在课程管理中是被动地应对而非主动的进行课程活动，因此，学校的课程改革多是自上而下的而非自下而上的，是主管意志的而非客观生成的，是外部强加的而非主动开拓的，是外部评价的而非内部改进的，是固定封闭的而非自由解放的。而课程“领导”强调通过引领、引导、推动、驱动教师群体、教师个体自身的创意和创造，显现出主动而非被动，积极而非消极，内源而非外源，富有成效而非敷衍应对的课程质态和效能。“课程管理”到“课程领导”的根本转型，要求学校、教师要把日常的课程实践活动作为自身的东西加以自主地、创造性的实施。

二、革新课程管理，进行课程领导的途径

理查兹（C.Richards）提出的“为建立永续的组织生态而管理”给了我们很多启发。应该说，学校的“课程领导”是多方多面的，有比较复杂的取向，是一项系统工程。

1.课程领导在于改变学校的生态系统

在传统的组织范畴里，上下级的科层关系，上传下达的管理与屈从关系，教师由于分工和竞争形成的紧张的人事关系，同事之间很少有协调和协作，工作交流少，共享和支持几乎没有。新的组织范型则多是基于“开放的合作”的领导。所谓“开放的合作”，就是指立足于开放教育观的合作体制的改进。主要在于学校愿景的制定，并在学校愿景的引导下，建设学校课程，加强领导与教师之间的合作、教师与教师之间的合作、教师与学生之间的合作、学生与学生之间的合作，形成开放的、合作的、共生的、互助的、平等的课程生态关系，以此来推动课程结构的深层改革。

2.课程领导在于改变学校的课程目标取向及生成过程

传统的课程目标取向多是以“学科课程”为中心，它们的终极价值追求在于管理的稳定性、安全性、效率性和传统性，课程目标的设定多是以大一统的中央、行政层面的方针、政策所强调的内容为基准。而课程领导模式则是以崭新的视角看待课程，强调学生的发展和改变，强调课程目标的不断生成，它们的终极追求是问题的解决，课程目标的设定是由学校师生的学习和生活实际决定的。

3.课程领导在于改变课程内容的组织和实施过程

教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）第十六条规定：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”，这意味着我国课程设定行政化的大趋势将要发生改变。课程建设打破了国家课程一统天下的僵化局面，逐渐开始呈现出了百花齐放的繁荣景象。课程、课程开发一时间成了红遍大江南北的热词。课程内容不再只是“学科课程”，而是强调学科课程、儿童生活课程、社会需要课程三方面的整合，经验课程、综合课程开始受到重视，问题学习、项目学习成为常态。学校校本课程的开发大大地丰富了学校的课程体系，教师群体、学生群体在课程领导的理念指导下共同研发课程，学校的管理模式、师生关系都得到了优化，学生的学习方式、教师的教学方式都有了很大的改变，人际关系得到重塑，课程生态得到重构，管理课程更多地转变为服务课程。课程实施不再是一味的“忠实”取向，开始由计划的课程走向修改的课程走向创生的课程，实现了由技术理性到实践理性到解放理性的变革。

4.课程领导在于对课程与教学关系的改变

过去的课程与教学经常是相悖的，一面是专家的课程，一面是自己的教学，课程管理表现为强制要求教师忠实执行教材和标准，课程评价也以制定好的标准去核对。当今，课程领导充分地激发了广大教师参与课程研发的热情，教学中，教师有了更多的自主权，课程与教学实行了整合，这种整合主要是以“解放兴趣”为核心。课程不再是“制度课程”，而变成了“体验课程”，在这里课程与教学不再是社会对教师与学生施以控制的手段，而是教师与学生追求主体性、获得解放与自由的过程。

5.课程领导在于对课程评价的改进

课程评价之父泰勒把课程评价看作是对课程与教学目标实际达成程度的描述，我们的教学其实就是设定目标、展开达标、检验达标、补充达标、巩固达标的过程。在我国，多数的评价都是针對目标达成程度的测试成绩进行的。教师奉行不考不教，学生奉行不考不学的教条，一些学校把日日清、周周清、月月清奉为至宝，片面追求教学效率而不是教育效益。课程领导重在引领教师采取更人性的方式评价课程的实施成效，突出评价中的价值问题，突破长期以来追求“科学性、客观性”的取向，坚持“价值多元性”的信念，反对管理者无过错、管理者即评价者、评价为管理背书的“管理主义倾向”，评价的价值在于服务，在于促进。采取发展性评价、形成性评价、多元性评价、“协商”评价的方式，以促进自我评价为主，评价的结果要取得本人的认可，深化课程改革的实施。

6.课程领导在于教师研修的改进

课程管理对于教师的研修往往是上级行政部门提供学习机会的回应，不从个人研修积极性出发加以组织，课程教学与研究提升不能融合，致使教师的研究水平始终在低水平徘徊。课程领导强调促进教师的专业发展，注重引领教师进行自主研修。让教师在校本课程开发的过程中产生学习的愿望，在课程建设的过程中把问题当课题，以群体的形式共同解决面临的问题，获得发展。在组织上重视“学习型学校”的建设，并在制度、文化上着力建构持续不断的学习、亲密合作的关系、彼此联系的网络、集体共享的观念、创新发展的精神等学习型组织的特征。

课程领导是学校治理的中心工作，课程管理的革新实际上是学校治理的现代化和国际化要求，是学校管理的质的提升，是学校课程文化的全面改进。其实“课程领导”必须被理解为并不是在“控制”人，而是在“引导”人，做出高层次的判断与“自我管理”，激励相关人员投入持续成长的生活方式。这种方式同样可以让学校焕发勃勃生机，诗意地走向更遥远的远方。

参考文献：

[1]钟启泉.从课程管理到课程领导[J].全球教育展望，2012（12）：24-28.

[2]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2015：426.

（作者单位：江苏兴化市昭阳湖学校）