郝兆杰，肖琼玉，常继忠

(1.河南大学 现代教育研究所，河南 开封 475004；2.唐河县基础教育教学研究室，河南 唐河 473400；3.河南濮阳市第一高级中学，河南 濮阳 457000)

一、问题的提出

慕课被誉为教育史上的“一场数字海啸”,然而较低的课程通过率却成为制约其发展的瓶颈。据Coursera平台统计，在“人工智能”的16万名学习者中，完成课程的仅占14%；[1]清华大学的研究发现，获得证书的和学习过程中表现比较活跃的学习者占比仅为9.76%。慕课完成率关乎慕课发展及其价值实现，[2]是业界不容回避的问题。围绕该问题，学者们已开展了富有创见的探索，如虞鑫等研究了学习者的活跃度和满意度，[3]张哲等研究了持续学习意向等。[4]现有研究虽揭示了一些慕课学习规律，但并未对完成课程开展更具针对性的研究，结论的指导性和针对性需要加强。慕课学习本质属远程学习，本研究在促进Kember远程学生进步模型的基础上分析学习者完成慕课的影响因素，以期做些有益的补充。

慕课学习过程包括注册、选课、等待开课、上课、参加考试、申请证书。本文所言完成课程与业界所谈的课程通过略有不同。课程通过多指完成课程任务、通过考试并获得证书；而完成课程则指完成慕课的全部学习环节，而不管是否通过考试、获得证书。此种界定借鉴了国外研究人员对慕课学习者的分类，[5]并可在一定程度上拓展调查范围(部分慕课学习者对是否获得证书并不在意)。[6]还需要说明的是，针对注册多门慕课的学习者，只要完成过一门课程的所有学习环节，本研究即视为课程完成者。

二、问卷的编制、信度与效度、发放与回收

(一)问卷的编制

在研究远程学习者完成学业问题时，Kember将影响因素分为四个维度：社会融合、外部归因、学业融合、学业不利。[7]其中社会融合指社会系统中对学习者完成学业起积极作用的因素，含注册鼓励、学习鼓励和家庭鼓励三个要素；学业融合指学术系统中对学习者完成学业起积极作用的因素，包含深层次学习方法、内部动机、正面课程评价、阅读四个要素。二者皆从正向考察影响远程学习者进步的因素。外部归因和学业不利均从负向考察影响远程学习者进步的因素。其中外部归因指社会系统中起消极作用的因素，包含缺少时间、突发事件、分心的事情、潜在辍学意图四个要素；学业不利指学术系统中起消极作用的因素，包含浅层次学习方法、外部动机、负面课程评价、缺乏语言技能四个要素。

基于调整后的影响因素模型，笔者编制了慕课学习者完成课程影响因素调查问卷，并结合多位专家的意见和预调研结果，增删、修改了一些题项，最终确定问卷。问卷分两部分，第一部分是选择题，主要调查学习者的年龄、学历等基本情况，共9道题；第二部分是量表，主要调查影响学习者完成课程的因素，采用李克特5级量表设计，共50道题。为了便于分析，笔者对所有题项进行编号，第一部分的题项编号用a1—a9表示，第二部分的题项编号用b1—b50表示，第二部题项与模型结构维度对应关系如表1所示。

慕课完成课程影响因素结构维度

表1 及其与问卷题项的对应关系

(二)信度与效度

研究采用克伦巴赫α系数来检验问卷的信度。经检验发现，学业不利分量表的克伦巴赫系数为0.629,该值尚可接受；社会融合(α系数为0.8253)、学业融合(α系数为0.866)、外部归因(α系数为0.8248)以及总量表(α系数为0.8364)的克伦巴赫系数均大于0.8，根据Henson信度研判观点(信度系数最好在0.80以上)，可知本研究量表的内部一致性较高，具有较高的信度。研究通过相关系数分析法来考察问卷的效度，即通过计算各分量表之间、各分量表与总量表之间的相关系数来考察量表的结构一致性。问卷各分量表与总量表的相关矩阵如表2所示。根据Tuke的观点(各因素与总量表的相关系数介于0.3—0.8，各因素之间的相关系数介于0.1—0.6)可知，问卷具有良好的结构一致性。

表2 问卷各分量表与总量表的相关矩阵

注：“*”表示显著性水平P<0.05，“** ”表示显著性水平P<0.01

(三)问卷的发放与回收

本次调查中，问卷发放分为纸质问卷发放和网络问卷发放两种途径。纸质问卷在河南省内五所高校发放，共发放125份，回收125份，有效问卷115份。网络问卷通过问卷星(是一个专业的在线问卷调查、测评、投票平台)发放，共收到111份，有效问卷95份。线上、线下共得有效问卷210份，有效率为89.0%。调查结果采用SPSS18.0处理。

三、调查结果分析

(一)完成课程学习者人口学特征分析

本研究共调查慕课学习者210人，完成过慕课课程的147人，占比70%。课程完成者的年龄分布情况为，18—25岁最多，共128人，占87%；其次为26—45岁，共17人，占11.6%；46—60岁1人，17岁以下1人。课程完成者的学历分布情况为，课程完成者以本科生居多，共93人，占63.2%，其次为硕士，共24人，占16.3%，高中生共24人，占16.3%，专科生共4人，博士生、初中及以下各1人。从职业分布上来看，82.9%的课程完成者为学生，17.1%的课程完成者为在职人员。在院校分布方面，122名在校生中，14人来自211、985院校，79人来自普通本科院校，29人来自高职高专。

(二)完成课程的影响因素分析

根据本研究对完成课程的界定，笔者将慕课学习结果分为两类：完成课程者与未完成课程者，数据统计时分别用“1”和“2”。检验完成课程影响因素的方法是，将各维度得分(包含题项的得分之和)、各题项得分分别与课程完成结果进行独立样本T检验，统计其在课程学习结果上的得分差异，对于个别因素还会借助于均值来进行综合研判，以此来探寻完成课程的影响因素。

1.社会融合对慕课学习结果的影响分析

社会融合包含社会支持、家庭支持、学习平台支持三个要素，共计8道题。将诸题项得分求和后，与课程学习结果进行独立样本T检验，结果如表3所示。由统计分析可知，社会融合得分在是否完成课程上没有显著差异，由此可推断社会融合整体上对完成课程的影响不显著。当笔者将b8、b45、b49、b48、b41、b42、b43、b44题项得分与课程学习结果分别进行独立样本T检验，发现b45(所处的网络环境能够支持流畅的在线学习)得分在是否完成课程上差异显著(Sig值为0.015)，而其他题项则不显著。究其原因在于，慕课学习是一种长周期、多频次的在线学习，稳定、流畅的网络环境是持续学习的基础和前提，在慕课APP日益普及的情况下，移动互联网络环境更会影响到学习者的学习体验，进而影响到持续学习意愿和课程最终的完成。

分析还发现，慕课证书对课程学习结果的影响也不显著(完成课程和未完成课程的均值分为2.36和2.33，Sig值为0.863)，这与笔者的假设有所出入。究其原因在于，作为一项新生事物，慕课证书尚未得到合理的应用，虽然部分高校推出了学分认定政策，但毕竟为数不多。另外此种政策对在校大学生具有一定吸引力，但对社会学习者并无太大的吸引力。另外，在家庭支持方面，慕课作为一种免费资源，学习者不需要家庭成员情感上的过多支持。在学习平台支持方面，虽然学习平台支持得分在慕课学习结果上无显著差异(Sig值为0.384)，但这并不说明学习平台与视频资源不重要，较高的均值说明当前慕课平台功能完善、稳定性强，内容经过精心设计，视频制作精良，内容和形式均优于传统课堂，无论完成课程者还是未完成课程者，对其认同率都比较高。

渔业养殖。推广稻田养鱼技术，科学规划，开挖鱼沟、鱼凼，放养鱼苗，主要包括鲤鱼、鲫鱼、辅以少量白鲢，开挖面积达到田块总面积的10%左右。

表3 社会融合与慕课学习结果独立样本检验

2.外部归因对慕课学习结果的影响分析

外部归因共计4道题项，将诸题项得分求和后，与慕课学习结果进行独立样本T检验，经检验可知，外部归因得分在是否完成课程上没有显著差异(Sig值为0.222)，如表4所示，由此可推断外部归因整体上对是否完成课程的影响并不显著。

表4 外部归因与慕课学习结果独立样本检验

但当将b13、b46、b47、b50题项与慕课学习结果分别进行独立样本T检验时，发现b47(未预见的个人因素阻碍学习，Sig值为0.001)、b50(工作变更对完成学业造成很大的冲击，Sig值为0.039)题项得分在是否完成课程上差异显著，b13(潜在放弃意图)、b46(考试时间安排冲突)则没有显著差异，如表5所示，说明突发事件和工作上的变更对学习者最终完成课程影响显著。究其原因在于，基于慕课的学习是一种自愿的、非强迫性学习，然而正是这种非强迫性，也使得慕课学习者不受约束，容易被其他事物干扰而中断。同时也说明，潜在放弃意图和慕课课程考试时间不是影响到学习者完成课程的关键因素。

表5 外部归因各题项与慕课学习结果的独立样本检验

3.学业融合对慕课学习结果的影响分析

学业融合包括自主学习能力、自我效能感、内部动机、课程正面因素、预备情况、学习机制正面因素6个要素，共含29道题。将诸题项得分求和后，与慕课学习结果进行独立样本T检验，经检验可知，学业融合得分在慕课学习结果上有显著差异(Sig值为0.002)，说明学业融合整体上对完成课程的影响是显著的。具体如表6所示。

表6 学业融合与慕课学习结果独立样本检验

为了更深入分析学业融合对完成课程的影响，笔者将学业融合包含的6个要素与慕课学习结果再次进行独立样本T检验。检验发现，自主学习能力、自我效能、课程正面因素、预备情况对完成课程影响显著，这与刘世清等分析课程完成因素时提到的“主要表现为缺乏相关实践、必要的课程背景知识和能力、足够的学习动力和自我控制能力等”基本一致。[8]检验还发现，内部动机对完成课程的影响不显著。但这并不是说明学习动机对于完成课程不重要，恰恰相反，较高的均值恰恰说明了它们对于完成课程的基础性作用(内部动机的均值为4.26)，得分在学习结果上无显著差异的原因在于，无论课程完成者还是课程未完成者，均对其持较多的肯定态度。梁林梅在研究慕课学习者坚持性时也称，学习者的注册动机是影响完成课程的关键因素。[9]学习机制正面因素得分在学习结果上无显著差异的原因与内部动机一样，高位趋同(均值为3.94)也说明了学习机制正面机制的重要性。具体如表7所示。

表7 学业融合各要素与慕课学习结果的独立样本检验

4.学业不利对慕课学习结果的影响分析

学业不利包括外部动机、课程负面因素、学习机制负面因素、学习心理负面因素，共含9道题。将诸题项得分求和后，与慕课学习结果进行独立样本T检验，经检验可知，学业不利得分在是否完成课程上没有显著差异(Sig值为0.826)，如表8所示。当笔者将学业不利的4个要素、甚至是9道题项的得分与慕课学习结果再次进行独立样本T检验时，仍未发现得分在慕课学习结果上显著差异的要素或题项，说明学业不利及相关题项对是否完成课程的影响并不显著。

表8 学业不利与慕课学习结果的独立样本检验

需要指出的，虽然学业不利4个要素对慕课学习结果的影响均不显著，但对于师生交互、同伴互评作业等题项仍值得分析。对于“学习中老师与同学互动太少”(b36)，选择“符合、完全符合”的占47.6%，选择“不符合、完全不符合”的仅占11.4%，均值达3.51，说明慕课学习中“师生交互”的缺失是影响学习者坚持学习的一个障碍,Hanan Khalil等也发现造成慕课学习者高流失率一条重要原因在于“在慕课上缺乏师生交互”,[10]同时也验证了杨根福“教师或同学互动对慕课学习有帮助”和王朋娇等的“缺少交流的伙伴和一个监督者”是学习者放弃课程的原因之一的论点。[11—12]对于“同伴互评作业的结果让我不满意”(b39)，较多的学习者对此持赞同态度,68.6%调研对象选择“符合、完全符合”，均值达3.73，不难看出，虽然同伴互评在减轻教师工作量方面颇有优势，但学习者对同伴互评信效度的认可度还不是很高。

(三)调查结论

整体而言，包含自主学习能力、自我效能感、内部动机、课程正面因素、预备情况、学习机制正面因素的学业融合总体上对学习者完成课程的影响显著，社会融合、外部归因与学业不利对学习者是否完成课程的影响不显著。具体而言，影响学习者完成慕课的因素包括良好的网络环境、未预见的个人因素、工作上的变更、自主学习能力、自我效能、课程正面因素和学习预备等。

虽然良好的学习平台、优质的教学视频、习题作业、随堂测试、学习动机、教学设计等对完成课程的影响不显著，但较高的均值说明它们处于高位趋同状态，诸如此类的设计和安排需要慕课继续保持与优化。较少的师生交互、信效度不高的学生互评、学分认定、证书使用等因素对完成课程的影响也不显著，但它们对慕课学习有较大的影响，亟需深入关注与研究。

四、提高慕课完成率的建议

(一)优化课程设计，迭代更新课程，从本体上提升课程吸引力

慕课建设是一项系统工程，但其最核心的部分还是教学内容及其组织安排。尽管相比于传统课堂教学，当前绝大数学习者对慕课的教学设计持满意态度，但事实上，慕课质量仍参差不齐，慕课教学设计还存在很大问题。如韩锡斌等认为，当前慕课存在“教学目标和教学内容单一化、教学方法较为传统、师生交互缺失等设计问题”；[13]霍尔顿指出，没有一家慕课运营商雇用过曾接受教学设计、学习科学、教育技术、课程设计方面培训的人员，或者其他教学专家来帮助他们进行课程设计，而是雇用了一大批程序员和教师，抱着各种目的参与到这场开放教育实验中来；[14]刘世清等也指出当前慕课面临着一个亟待解决的问题是“缺乏合适的理论指导，尤其是缺乏教学设计的理论和方法”。[15]事实上，“良好的教学设计才是吸引学习者的关键因素”，[16]而慕课的上述问题是可以通过设计解决或缓解的。因此，吸引学习者完成慕课的首要举措便是采取课程迭代更新机制，不断优化课程设计，完善“选课须知”，关注学习者学习体验，增加学习者成功机会，提高自我效能感，从本体上提高课程吸引力和粘合度，培养出粘性学习者。这是在高校竞相开展慕课建设、平台缺乏合理监管、慕课质量良莠不齐等背景下亟需采取的措施。

(二)构建虚拟学习共同体，提升助教数量，促进有效互动与交流

慕课学习是典型的在线学习，个体在该学习过程中易产生孤单感和无助感，“独立的个体学习难以支撑学习者完成整个课程的学习”。[17]因此，发挥群体动力，加强师生、生生的交流与互动，提高学习者的自信心和效能感可有效提升课程完成率。

其一，构建虚拟慕课学习共同体。通过对注册同一慕课的学习者进行分组，构建虚拟网络学习共同体。学术共同体依托社交性工具交流、互动，遵守群体规则，以团体学习的形式提升慕课学习的效果与质量。

其二，实施导生制度，提升助教数量。在线师资的匮乏是影响慕课有效互动的掣肘。当前的做法多是聘请助教进行在线答疑，助教通常由慕课团队里的年轻教师或研究生担任，但助教人数终究有限，难以开展惠及每一个学习者的有效交流，而实施导生制度可在一定程度弥补助教人数的不足。所谓导生制度是指遴选一定数量的已经学完该慕课、拿到证书且成绩优秀的学习者，充当下一轮慕课的辅导老师。遴选时采取自愿报名的方式，在上一轮课程快结束时招募，根据选课人数按一定比例确定招募数量。遴选出的学习者经过培训和考核后上岗，视其工作量给予其一定的物质奖励或补助。依据此法，可以遴选出有一定专业基础的助教教师，既在一定程度上解决助教数量不足的问题，推进下一轮师生线上有效交流，又可调动当前学习者的积极性，激励其完成课程并取得优异成绩。慕课平台中实施导生制的做法，与阿曼多·福克斯的“世界助教”的做法异曲同工。[18]

(三)培养慕课学习者评价能力，提高同伴互评可信度

同伴作业互评无疑是在线教育教学评价上的一次革新，其对于提高评价效率、减轻教师负担、[19]突出学生评价主体、提升学生的评价能力等颇有帮助。同伴互评的评价结果受评价者自身素质的影响较大，但在大量慕课学习者中，“能够比较准确地进行自我评价或评价同伴学习结果的学生微乎其微”，[20]“学习者在课程基础上的差异和对评价标准把握上的差异导致同伴评价的不可靠，部分学习者的不负责态度也可能导致同伴评价的失效”，[21]因而同伴互评常常被慕课学习者质疑。获得公正、客观的学习结果评判是学习者的基本诉求，如果获得与他真实水平不符的成绩，则会削弱其学习的积极性。为此，慕课平台应注重对学习者评价能力的培养。

具体做法是，为学习者提供详细的评价细则以及变式多样的评价样例，让学习者进行试评价，并对试评价结果进行研判，提出修订意见，提升学习者的评价能力。对于评价能力较弱的学习者，不分配评价任务。同伴互评能力的提升可提高互评结果的可信度，满足慕课学习者的基本诉求，提升课程完成率。

(四)一课两建，积极推行基于SPOC的混合式教学

作为后慕课时代的新发展，SPOC(小规模限制性在线课程)可针对小规模、特定人群基于慕课资源开展教学活动，突破学习者规模过大和单纯在线学习所带来的教学组织与管理上的困境，将当前完全依赖于学习者自主自觉的在线学习活动变革为教师监管、学生自主的混合式学习。SPOC虽在规模效益上逊色于传统慕课，但“其能够赋予学生完整、深入的学习体验，使学生的学习动机增强，有利于提高课程完成率”。[22]

当前慕课建设主体是高校，因此课程建设者可在分析潜在学习者的基础上，实施一课两建，即将一门课程建成MOOC和SPOC两个版本。MOOC面向校外学习者，沿袭现有慕课的运营方式；SPOC则面向本校特定学生，建课教师可采用翻转课堂等教学模式在本校积极推进基于SPOC的混合式教学。对于其他高校的教师，可由学校出面，以购买课程或购买服务的方式，利用该SPOC开展校本混合教学。依据此法，通过高校教师有目的地组织线下教学互动,[23]促进线上学习和线下学习有机融合，提高慕课学习的质量与完成率。

(五)积极研制慕课学分认证机制，尽早纳入高校学分体系

对此类慕课学习者而言，完成慕课即能获得与传统课堂等值的学分无疑是具有吸引力的。国家开放大学徐明军曾指出“在线教育的未来必须要有国家相关政策的支持，最重要的一项是学分的认可”。[24]将慕课学分纳入高校学分体系，无疑为提高慕课课程完成率提供一种思路。尽管教育部接连出台文件，鼓励高校落实主体责任，自主确定学习成果认定和学分转换的范围、标准和办法，开展学分认定、学分转换和学习过程认定工作，[25]部分高校也已出台政策，支持MOOC学分认证，如吉林师范大学等，部分地区推出了区域性的MOOC学分互认办法，如上海西南片区高校，部分省份也推出了相关学分认证意见，如广东省等，但对全国2800多所高校而言，绝大多数高校尚处观望状态，即便是已出台学分认证政策的高校，也是在试行，尚存有不少问题。高校亟需研制慕课学分认证机制，尽早将其纳入到学分体系中来。

(六)合理利用慕课学习结果，拓展专业技术人员继续教育方式

慕课的另一主要学习群体是高校教师和科研机构人员。根据《专业技术人才队伍建设中长期规划(2010—2020年)》等国家文件要求，高等院校和科研机构每年都会组织本单位专业技术人员接受继续教育培训，培训内容包括专业科目和公需科目。从当前的实施情况来看，单位组织的集中培训效果并不明显。事实上，高等学校和科研机构可以出台政策，将慕课纳入到继续教育培训中来。

具体做法是，专业技术人员可以任选一门感兴趣的课程并获得证书，高等学校对慕课证书进行分时、分类认证。分时认证是指，根据学习周数折合成相应学时。分类认证是指，如果所选课程与本人专业相关，可将该证书的折合学时计入专业科目；如果所选课程与专业不相关，可将该证书折合的学时计入公需科目。采用此种方式，既可拓展继续教育形式，让专业技术人员学到自己感兴趣的知识，实现继续教育的初衷，又可在一定程度上扩大慕课学习者规模并提升课程完成率。

(七)联动就业市场，提升慕课证书的职场认可度

慕课证书的应用问题一直是困扰其发展的又一关键问题。本次调查也发现，当前慕课证书尚未得到社会的足够认可，部分高校实施的学分认定政策仅对该校学生选修课程有一定激励，而对大学生就业以及其他社会学习者的职业发展无太多价值。事实上，如果慕课提供商能联动职业市场，提升职场对慕课证书认可度，无疑会提升学习者完成课程的动机。

对此，比尔·盖茨的话给我们增加了信心，他认为“慕课可以帮助雇主衡量应聘者所掌握的知识，而不是毕业于哪所大学”。[26]国外慕课机构的一些做法也给我们一些启示，如Udacity的做法是将学生的简历和学生的慕课学习成绩发送给合作公司；另有一些慕课提供商做法是向雇主提供学业优异的学生名单，并收取一定的费用。[27]