王琪

摘要：考察中国古代注释家、思想家对《大学》“格物致知”的阐释便可发现，他们对“知”的理解常未超越道德伦理的范畴，“知”乃德性之知，体现一种“实践理性”精神，在“天人合一”的宇宙观下，人作为主体与世界万物作为客体并非分裂的关系。而西方哲学崇尚思辨与理性，对知识的理解更偏向知性之知，荡漾着一种“纯粹理性”的精神，主张人作为主体可以运用自己的理性去认识世间万物。中西这种知识观的差异也反映在他们古代不同的言语方式（道与逻各斯）、对科技的态度以及教育制度上。

关键词：格物致知；知识观；德性；理性

中图分类号：B222.1；K892.9 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2018）08-0009-01

“格物致知”出自《礼记·大学》中“欲诚其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚。”此段，下文并未对其做任何解释。从东汉郑玄最早为“格物致知”作出注解，再到宋儒将《大学》由《礼记》独立出来成为《四书》的一部之后，“格物致知”的意义阐释一直是争论不休的热点议题，历代注释者、思想家对其作出不同的解释。

《礼记注疏》郑玄注“致知在格物”一句：

“知，谓善恶吉凶之所终始也。格，来也。物，犹事也。其知于善深，则来善物。其知于恶深，则来恶物。言事缘人所好来也。此致或为至。”（《礼记注疏》）

郑玄将“致知在格物”理解为事物之来发生，随人对善恶的所知偏好，阐发致知对格物的影响，体现一种善恶的反馈机制，这与汉代“天人感应”论有关。

到唐代孔颖达对郑玄注解进行补充和发展，其疏云：

“致知在格物者，言若能学习，招致所知。格，来也。已有所知则能在于来物；若知善深则来善物，知恶深则来恶物。”（《礼记注疏》）

孔颖达此处的疏是对郑玄注的详细注解和补充，理解基本一致。不同之处在于补充了格物对致知的影响，即所来之事反作用于人善恶之知，使人行善不行恶。

唐代李翱在《复性书》中对“格物致知”作如下理解：

“物者，万物也。格者，来也，至也。物至之时，其心昭昭然明辨焉，而不应于物者，是致知也，是知之至也。”（《复性书》）

不同于郑玄、孔颖达“物”为“善恶”的注解，他训物为万物，格物致知即为万物呈现于眼前，内心“寂然不动”，“不起于见闻”，昭然明辨不为物所惑。李翱对格致的解释，与他在文章中表达的圣凡先天无别，然情昏性惑，需复性观点相关，知至便能复性、明诚。他的阐释含有佛学的因子，同时也开启了后世格致争辩的发端。

北宋司马光沿着李翱去情复性物格于外的思路，对“格物致知”作了明确清晰的阐释：

“格，犹扦也、御也。能扦御外物，然后能知至道矣。郑氏以格为来，或者犹未尽古人之意乎。”《致知在格物论》

和李翱阐释相似之处在于，对物的理解和态度上，不同前代将“格”训为“来”，司马光将其训为“抵御”，通过抵御外物，从而回归人情善恶，后知晓德行至道。

可以看出，无论他们对“格物致知”四个字训诂如何的不同，对“知”具体的理解有多大差异（知善恶之知、对物昭然明辨而不应于物之知、摒弃外物诱惑回归人情之知），其阐释始终停留在道德范畴，所格之物是与善恶息息相关之物，所致之知是“德性”之知，他们关注的皆是道德修养的问题，这也合乎《大学》“修身”的主旨以及“止于至善”的最高追求，格物致知是通向“至善”的途径。

自至宋明理学，儒学家们喜谈心性之学，程朱为代表的理学和陆王为代表的心学争论的焦点之一，就在于对格物致知理解的不同。

程颐为理学的先驱者，他的思想学说奠定了理学“穷物致知”的立场。他在论致知的内涵时说：

“格犹穷也，物犹理也，若日穷理云尔。穷理然后足以致知，不穷则不能致也”。“物我一理，才明彼，即晓此，合内外之道也。”（《二程遗书》）

格物致知是作为提高修养的方法提出，而非纯粹的“为知识而知识”；所穷究的“理”多停留在伦理学范畴，如明义理、别是非；外在的理与人内心的性为一体，穷尽物之理即穷个人心中之理。

朱熹沿着程颐的阐释路径，对格物致知作进一步发挥、详论。在《四书章句集注》中他补格物一章：

“格，至也，物尤事也。穷至事物之理，欲其极无所不到也。”（《大学章句》）

欲致知，必须即物求理，万物皆有理，以气的形态呈现，格物即是为了从有形的物中体认超越物体的理，也就是道，因为理是悬空无可捉摸的，格物则能从形而下之器上寻到形而上之道的途径，达到穷理的目的，从而吾心无所不知。

与朱熹不同，陆九渊另立心学一派，主张“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”。

“天之与我者，即此心也。人皆有是心，心皆有是理，心即理也。”（《象山全集》）

在陆九渊看来，并非朱熹所说性即是理，但物之理有所蒙蔽需要即物穷理；而是心即是理，但人之心蒙蔽，需要格内心来复其本体。格物致知即是修持人心性不为事物牵制，从而回复人本心。

陆九渊开启心学之端，王阳明将其发挥到极致，成心学集大成者。他将物释为内心，将知释为良知，致知并非通过求理于事物，而是通过去内心的私念来致良知，从而达到内心与宇宙同一。理自在人心，人本有良知，良知乃人之本心、天命之性。

尽管理学和心学对格物致知具体的理解存在分歧，两派都停留在伦理道德的范畴，前者，虽承认格的对象大体上是外物，但格的目的不是真的要认识事物本身，而是为提升个人的修养，并非真正穷究物自身之理；后者所格之物更是虚化的物，是人内心所受物的遮蔽。

以上即是对历代注释者“格物致知”论述的考察，由此可以看出中西知识观话语的不同。

首先是知识范畴的不同。张载将“知”分为见闻之知和德性之知。见闻之知是由感官经验得来的知识，德性之知是由心的直觉而有的知识，关注天人关系、群己关系、身心关系，倡导知行合一。康德将本体与现象界、伦理世界与自然世界是分裂的，他的三大批判，即《纯粹理性批判》《实践理性批判》《判断力批判》，系统且关联的阐释知识学、伦理学和美学思想，真、善、美即其评价标准。在康德看来，知识是人类同时透过感官与理性得到的，经验对知识的产生是必要的，但不是唯一的要素。

其次是言說方式的不同。西方的思维方式是“逻各斯”式的，充满理性和思辨。苏格拉底运用“产婆术”引导学生，即包括讽刺（不断提出问题使对方陷入矛盾之中，并迫使其承认自己的无知）、催生（启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论）、归纳和定义（使学生逐步掌握明确的定义和概念）等步骤。中国思想家缺乏一种高度抽象的“先验”观念和思维方法，看待事物上多涉及伦理问题，比如，当看到松柏，不会像柏拉图去思考物背后的理式，而是谈论“岁寒，然后知松柏之后雕也”的人格品质。在这里，中国的思维方法彰显的是诗性的光辉，言说的是隐而不言的道。

最后是在科技与教育上的反映。以孔子为代表的儒家思想强调人的道德层面，重身心，轻实用，视修身为“实学”，科技斥之为“器末”。根植于儒家文化，中国教育始终把“明人伦”的道德教育放在核心地位。西方古代教育则重视德、智、体、美和谐发展，课程包括七艺，即语法、修辞、逻辑算术、几何、音乐和天文。对比中西方大学校训亦可看出中西知识观的不同。中国大学校训多带有“德”的字样，伦理倾向明显，如清华大学“自强不息，厚德载物”、香港大学“明德格物”等；美国大学校训中的认知倾向明显，如哈佛大学“与柏拉图为友，与亚里士多德为友，但更与真理为友”，加州大学伯克利分校“愿知识之光普照大地”等。

总而言之，中国知识观偏向“实用理性”，而西方偏向“纯粹理性”。中国传统重经验、重实用、重实践，技术传统较浓，没有强大的宗教传统，对外来事物包容性很强，而当外来宗教传入传入中国常被本土化，宗教的超越性也带有实用性色彩，“经世致用”的观念也是中国文化强调道德伦理和“实用理性”的体现。而西方文化，具有较强的纯知识传统，重视思辨和理性，自然哲学发达，宗教传统久远深厚，充斥一种超越现世生活的观念。