袁韵

摘 要：叶嘉莹先生的古典诗词讲授深受海内外学子及诗词爱好者的欢迎，堪称教学艺术的典范，为当下高校的中国古代文学教学提供了多方面的启示。古代文学教学应借鉴叶先生的教学经验，夯实学生学习古代文学的根基，努力实现从以文学史为经到以文学作品为本的转变，引导学生积极尝试诗文诵读与诗文习作的训练，在古代文学教学中融入人文教育与人格化育。

关键词：叶嘉莹；古典诗词；教学艺术；古代文学

叶嘉莹先生是享誉海内外的中国古典诗词专家，与那些在书斋中单以治学研究为业的学者不同，她还是一位影响极为广泛的诗词讲授者与传播者，以其出色的诗词教学为古典诗词的现代传播作出了卓越贡献，被授予2013“中华之光”传播中华文化年度人物的荣誉称号。早在20世纪80年代，叶嘉莹的诗词讲授就已经风靡海内外，引起一阵“叶嘉莹热”。21世纪以来，叶嘉莹的各种诗词演讲录更是多次在大陆出版发行。随着叶嘉莹说诗、讲词系列图书、光盘等的出版，她的诗词教学早已跨域时空，泽被海内外无数的诗词爱好者。叶嘉莹先生从1945年于辅仁大学毕业后即开始从教，教学生涯长达70年之久，不仅从教时间之长罕有其匹，在教学艺术上更是达到了炉火纯青、出神入化的境界，令无数诗词爱好者如醉如痴，叹赏不已。叶嘉莹的诗词讲授，积淀着极其丰富的教学艺术经验，对于当今高校的古代文学教学，具有宝贵的启示与借鉴意义。

一、从以文学史为经到以文学作品为本

叶嘉莹的诗词讲授，常常旁征博引，融贯中西，并时有随机生发与灵思妙悟，可谓兴会淋漓，收放自如，但无论是作者生平、时代背景的介绍，还是相关文学史知识、中西方文学理论的融入，都始终围绕着文学作品这个中心。这样一种以作品讲析为中心的讲授方式，似乎并无新奇之处，但对我们当下的古代文学教学，却具有极其重要的启示意义。

长期以来，高校中文系的古代文学教学，主要是通过“中国文学史”课程完成的，以文学发展线索的梳理、文学概念和知识的传授为主体，而忽视了对古代文学中经典名篇的讲析，造成学生对经典作品读得很少，而且不求甚解，以至于学生对文学作品缺少精微细致的体悟，无法掌握中国古代文学的精髓。事实上，这种轻作品解析、重文学史讲授的教学模式及其带来的弊端并不仅限于古代文学教学，也同样存在于现当代文学、外国文学等文学类课程的教学中。有鉴于此，已有不少有识之士呼吁：应扭转这种买椟还珠、本末倒置式的做法，正本清源，将“‘以文学史为经变为‘以文学作品为本，在课堂上重新回归文学本位。”[1]显然，要实现这样一种转换，对古代文学教师自身的文学素养、诗文讲析能力乃至诗文写作能力，都提出了更高的要求。因为对于古代文学教师而言，“在课堂上讲文学史可以尽情挥洒，给学生以渊博、恢弘、新颖的良好印象，讲作品选则受文本限制不得随意发挥，没有自己独到的体验和深厚的功底只能老生常谈，所以讲文学史容易出彩叫座，而讲作品选则很难藏拙。”[2]那么，是否講作品就没有拓展发挥的余地、无法达到引人入胜的教学效果了呢？非也。叶嘉莹的诗词教学，就是一种完全以作品为中心的讲授方式，却非但没有丝毫单薄枯槁之感，反而“有左右逢源之佳，具融会贯通之妙”。叶嘉莹的诗词讲授之所以给人以博大精深、兴会淋漓的强烈感受，乃是基于她深醇的学养积淀，在授课时善于连类引譬、旁征博引，既有对作品本身擘肌分理的细致分析，又有多方面、多角度的知识链接与理论阐发。具体而言，是做到了以下几个方面的融通：

首先，是作品讲析与文学史知识的融通。以作品为中心，并不是说只需要讲解作品而完全不去关注文学史发展脉络，而是要以文学作品为经，以文学史为纬，在讲述作家作品的同时呈现文学史的观念，做到作品讲析与文学史观念的融通。从《叶嘉莹说汉魏六朝诗》《唐宋词十七讲》等一系列叶嘉莹诗词演讲录来看，无论是说诗还是讲词，她的讲析整体上都贯穿了明确的文学史意识，注重对诗体演变过程和规律的探索与揭示。在具体讲解诗人诗作的时候，叶嘉莹也从不孤立地讲析其人其诗，而是将其置于整个文学发展史的长河中，在宏观的文学史视野中审视某位诗人的地位和贡献，注意阐明前后辈诗人之间的传承与渊源关系，说明后辈诗人受到前辈诗人哪些影响，又作了哪些创新与开拓。如讲中晚唐诗人白居易、韩愈、李商隐、李贺等诗人时，注重讲述他们与杜甫之间诗歌艺术的承袭关系，阐明他们是如何从杜甫那里“各得其一体”的；讲唐宋词的时候，她在突出每位词人风格特色的同时，也格外注意说明他们在纵、横两方面的影响和关系。如冯延巳词对晏殊、欧阳修的影响以及三家词之异同、苏轼词对辛弃疾词的影响以及苏辛词之间的异同等，使学生能够把握词之演进与发展过程。

其次，是作品讲析与文学理论的融通。历代诗评家的批评中，往往有对古代诗人诗作的精辟阐发，对于理解诗作的艺术特征大有裨益，因此叶嘉莹在讲析某位诗人作品时，经常会引用历代诗评家的批评。如讲阮籍诗歌时，她先介绍了历代诗歌评论家对阮籍诗的批评，包括钟嵘《诗品》、《昭明文选》之李善注、清代陈沆《诗比兴笺》、清代沈德潜《古诗源》等。讲嵇康诗歌，则引入了刘勰《文心雕龙·体性》、陈祚明《采菽堂古诗选》对嵇康诗的评价。围绕着嵇康诗的“风神”，她又将“风骨”“兴象”“风神”等一系列古代诗论中的常用概念进行深入浅出的解说。历代诗评家的批评，一方面比较精辟，发常人所未发，对于学生理解诗词的风格特点有很大帮助，但另一方面，中国古代的诗论、文论又具有抽象化、模糊化的特点，学生不易理解，因此叶嘉莹在引入诗论时总是进行尽可能详尽明晰的解说。譬如在讲柳永词《八声甘州》时，她引用了宋代笔记诗话中对柳永词“不减唐人高处”的评价，但她并不像一般教师那样仅是一带而过地引用一下而已，而是对这一评价进行细致的剖析，先告诉大家所谓“唐人高处”的内涵乃是指诗人将自然景物与内心的感发结合在一起而产生的一种博大开阔的气象、兴象，继而揭示出柳永词兴象高远的风格特征及其对苏轼词的影响。在讲析诗词的同时，引入古人的诗评等文学理论，既加深了学生对诗词艺术特点的理解，也使学生对抽象化的古代文论的要旨更容易掌握。

再次，是作品讲析与鉴赏方法的传授相融通。叶嘉莹在讲析诗词的同时，经常向学生传授鉴赏诗词的方法，告诉学生什么才是好的诗词，应以什么标准来评价诗词，既“授之以鱼”，又“授之以渔”。如在讲嵇康诗歌的时候，她说：“所谓的好诗，是各有各的好处的，有的以情胜，有的以感胜，有的以思胜，有的以气胜”[3]，并分别列举李煜《虞美人》、晏殊《清平乐》、陶渊明《饮酒》其五、曹植《白马篇》为例加以说明。在讲韦应物诗歌时，她就顺便教给读者诗歌品鉴的方法，将诗歌分为“感官的感受”“感情的感动”“感发的联想”这样三个层次，并分别以杨万里的《小雨》、陆游的《沈园》、韦应物的《滁州西涧》为例逐一分析。 在讲完晚唐诗人李商隐之后，她这样总结道：“所以说，诗歌的好坏不是绝对的，不是说一定要诗中有形象就是好诗，没有形象就是坏诗；也不是说大家都能看懂，平铺直叙的就是好诗，或者一定要让人家看不懂才是好诗。写诗的时候，表现方法有很多种，只要你表现得好，都可以称为好诗。”[4]长此以往，学生自然会慢慢掌握鉴赏诗词的门径，领略诗歌艺术的奥妙，提高诗词鉴赏能力。

二、从诗文诵读到诗文写作

要实现从以文学史为经到以文学作品为本的转换，教师对古典诗文的讲析当然是根本，除此之外，为了更好地夯实学生学习古代文学的基础，加强学生基本功的训练，教师还要在诗文诵读和诗文写作方面对学生起到引导和示范作用。

古诗文的诵读，包括对古诗文的朗读、吟诵和背诵，向来是学习古代文学的重要门径。诵读的作用，首先是有助于对诗文意蕴的感受和理解。在讲解《古诗十九首》的时候，叶嘉莹这样说：“吟诵，是中国旧诗传统中的一个特色。我以为，它是深入了解旧诗语言的一个很好的方法，因为它能够培养出在感发和联系中辨析精微的能力。当你用吟诵的调子来反复读这十九首诗的时候，你就会‘涵泳其间，也就是说，你会像鱼游在水里一样，被它的那种情调气氛整个儿地包围起来，从而就会有更深的理解和体会。”[5]其次，诵读还会为写作打下坚实的基础。叶嘉莹深厚的古典文学根底，最初即源自于幼时所接受的古诗文诵读训练。从小学到大学，她每天必不可少的功课就是古诗文诵读，熟读背诵了大量古诗文名篇。她认为：“只要多朗读、背诵，写出来的诗句便能有很好的语言，并且自然能合律……喜欢谁的文章就接连读谁的文章，说想学谁就一连熟读、背诵他几十篇文章，这样读韩退之则写出来的文章便像韩退之，读欧阳修则写出来的文章便像欧阳修。”“凡学一种文体、语言，都要多读，才能熟悉，高声朗读能得其气，低声吟咏能得其趣，只有读时，方能字从韵出，字从意出。”[6]这些自小熟读记诵的经典诗文，成为她日后教学时取之不尽用之不竭的宝库，她在讲课时经常会脱口而出，随手拈来，给人以才思横溢、触处生春的鲜明感受。

反观多年来在以文学史为本的教学模式下培养出来的中文系学生，且不说诗词的吟诵，即便是作品本身的阅读就已经相当薄弱，加之受到信息泛滥的互联网环境下整个社会阅读网络化、碎片化、标题化的影响，心气浮躁者多，踏实沉潜者少，对很多本该细读、精读的文学作品，根本沉不下心来阅读，至于古典诗词的诵读，就更为欠缺。在中小学阶段尚有常态化的语文早读，而大学阶段却缺少了诵读文学作品的外部环境与氛围。长此以往，古代文学的根基自然非常薄弱。我们在调查中发现，很多即将毕业的大四中文系学生，检视一下自己能够背诵下来的古诗文篇目，竟然基本上还是中小学时期的那些库存，大学阶段背诵的诗文屈指可数，甚至作为其毕业论文研究对象的某位诗人的作品，也背不下来。为了扭转这种局面，夯实古代文学的基础，我们认为，应该对中文系学生的古诗文诵读篇目作出明确规定，哪些篇目要求背诵，哪些篇目要求诵读，都应制定具体的考核标准。此外，还要积极开展丰富多彩的诗文朗诵、背诵、吟诵等活动，营造古诗文诵读的良好氛围，使学生在诵读中体会古典文学的美感特质。

在大量诵读古诗文的基础上，从模拟开始，尝试古诗文写作的训练，在习作实践中揣摩、体会古诗文的义法，也是古代文学学习的重要途径。叶嘉莹与现今大多数从事古代文学教学和科研的教师不同，她不仅长于教学与研究，本身也是一位古典诗词创作者。叶嘉莹出生于北京的一个书香世家，家学渊源深厚，在父亲、伯父、伯母的教导下，她十几岁时就尝试自己作诗，并使用文言文给父亲写信。就读辅仁大学时，她的老师顾随先生要求学生进行旧体诗词的习作，叶嘉莹经常将自己创作的诗词拿给顾先生审阅，其各体韵文习作获得了顾先生“作诗是诗，填词是词，谱曲是曲”的嘉赏。自20世纪30年代以来，但凡生活中悲欢离合的种种际遇，叶嘉莹都以诗词的方式加以记录，留下了600余首诗词作品，先后有《迦陵诗词稿》等十余种版本的诗词作品集问世。叶嘉莹之所以在诗词的讲授、赏析方面常能发“深辨甘苦，惬心贵当”之言并在诗词理论方面取得不凡的建树，与她本人精于诗词创作是密不可分的。在自身的教学生涯中，叶嘉莹也相当重视对学生诗文写作的训练，她在台湾几所大学任教期间，除了教诗选、词选之外，也为学生开设诗词习作课，引导学生练习诗文写作。

毋庸讳言，在现今高校，无论是中文系学生还是教师自身，古诗文写作方面的素养与训练，都是极为欠缺的。就大多数教师而言，往往只偏于研究而不能从事创作，以至于对诗词的评赏难以体贴幽微，切理餍心，更难以指导学生从事古诗文的写作训练。不少古代文学教师都曾经历过这样的窘迫：某位学生拿着自己写的格律诗来请老师过目、指导，而教师本人只能尴尬地说：其实自己并不长于作诗。从事古代文学教学的教师甚至专门从事诗词教学的教师，本人却不会作诗填词。对于这种国内高校早已司空见惯的现象，叶嘉莹认为是不应该的，她主张从事古典诗歌教学的教师本人应该会作诗，至少要初入门径：“即使作得不好，但总要会作，有些人对此道完全不懂。真不知是如何教學生、作研究的。”[7]

千百年来文学家们的艺术创作经验早就告诉我们：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”只有自己亲身习作过旧诗、古文，才能对古代文学的“气”“味”“神”“理”有所体认。故此，我们建议：首先，古代文学教师自己需要接受古诗文写作的训练，力争具备起码的古诗文写作的能力，在亲身从事诗文写作的过程中领悟古诗文的艺术堂奥。也建议有条件的高校组织诗词写作培训班，使古代文学教师有机会接受此类专门培训。其次，应借鉴民国时期中文系课程设置中开设诗文词习作课的做法，开设古诗文习作入门或古诗文写作训练之类的选修课程，或组织有兴趣的同学成立诗社、词社等学生社团，培养学生诗词写作的兴趣。这无论对于学生古代文学素养的提升，还是对于优秀传统文化的传承，都大有裨益。叶嘉莹的古典诗词教学实践告诉我们：最理想的古代文学教师，应是创作—教学—研究“三位一体”型的教师。对于多数普通教师来说，或许这是一个较难企及的境界，但我们不妨将此视为一个激励自己不断登攀进取的目标。

三、从文学教学到人格培育

众所周知，包括古代文学在内的高校文学类课程的教学，绝不仅是文学知识的传授、文学素质的培养，还担负着涵养人文精神、塑造健全人格的神圣使命。在实用主义、利己主义、虚无主义充斥大学校园的今天，很多大学生普遍缺乏人生信仰与高尚情操，缺乏责任感与担当意识，以至于钱理群先生批评我们的大学正在培养一批“绝对的、精致的利己主义者”。可以说，人文素质教育的缺失是导致这一现状的一个重要原因。古代文学教学由文学史向文学作品本位的回归，显然有益于更好地发挥文学的人文教化作用。那么，如何将文学教学与人格培养相结合？如何实现文学教学以育人为目的的价值重建？在这方面，叶嘉莹的诗词教学更能够给我们以丰富的启示与借鉴。20世纪40年代叶嘉莹就读辅仁大学时，被顾随先生的授课深深吸引，其中一个重要原因就是他“常常把学文与学道、作诗与做人相提并论……凡是跟随顾随先生学习的学生，不仅在学文作诗方面得到很大的启发，而且在立身为人方面也可以得到很大的激励”[8]。叶嘉莹深受顾随先生的影响，在她一生的教学生涯中，也始终秉承了这种将人文教育与人格培育融入文学教学中去的教学理念。

叶嘉莹说：“真正伟大的诗人是用自己的生命来写作自己的诗篇的，是用自己的生活来实践自己的诗篇的，在他们的诗篇中，蓄积了古代伟大诗人的所有的心灵、智慧、品格、襟抱和修养。而我们这些讲诗的人所要做的，就正是透过诗人的作品，使这些诗人的生命心魂，得到又一次再生的机会。而且在这个再生的活动中，将会带着一种强大的感发作用，使我们这些讲者与听者或作者与读者，都得到一种生生不已的力量。”[9]中国文学史上，尽管诗人众多，但其人格境界却有着高下之分，叶嘉莹在讲陶渊明、杜甫、苏轼、辛弃疾等一流的文学大家时，总是注重揭橥这些诗人的伟大人格与胸襟抱负，使听者在不知不觉中受到人格力量的感召与品格情操的熏染。叶嘉莹认为“真诚是创作的第一个根本”[10]，将“真诚”作为评价诗歌的首要因素，注重作者本身的人格修养，主张诗品与人品的统一。故此，在历代作家中，她最为推崇的就是陶渊明。她说：“在中国所有的作家之中，只有陶渊明一个人可以说是没有一篇作品不好。其他那些作者，不管名声多么大，作品多么高明，你总能在他的集子里发现有一两篇或者一两句中有虚浮的、不够真诚的地方。包括大诗人李白、杜甫都不免于此。但只有陶渊明的诗和文，你找不到他一点儿虚浮的所在。所以辛弃疾才说他‘千载后，百篇存，更无一字不清真。”[11]而潘岳、张华、谢灵运等诗人，虽然在艺术上有其独到的成就，但因其品格修养方面的欠缺，故而无法成为第一流的诗人。这样，叶嘉莹在讲授诗词的同时也为听者树立了人格精神的标杆，树立了堪为楷模的最高的人格典范，使听者不由自主心生倾慕向往之心，所谓“高山仰止，景行行止，虽不能至，心向往之”，在潜移默化中实现了对听者精神的熏陶与人格的塑造。又如在讲北宋词人柳永和苏轼时，她说柳永的人生是“有待”的人生，以外在的功名利禄的追求为旨归，因此一旦他的志向实现不了，人生难免就会落空；而苏轼的人生则是“无待”的人生：“‘无待于外，这正是中国结合了儒道两家的思想。客观上不得意，还能不落迂腐消极，能够有积极的生活志趣，有持守的一种修养，这是苏东坡所以了不起的地方。”[12]并结合《念奴娇·赤壁怀古》一词的讲析教育学生“作为一个人，也应该有一种历史的观点，才不至于把小我的利害计较得很多，也才不会把小我的忧患看得那么沉重，因为有古今许多历史人物和你一起担负了这些盛衰兴亡的悲慨……通古今而观之，这是做人非常重要的一项要培养成的眼光。”[13]叶嘉莹常说诗词的研读并不是她追求的目标，而是支持自己走过忧患的一种力量，而通过她的诗词讲授，她也将这种战胜忧患的精神力量赋予了她的学生，使他们也获得了超越困境的人生智慧与旷达襟怀。

包括诗词在内的古典文学对于人的教化作用，不是以机械生硬的“法令”“口号”“训诫”等为手段，而是通过自身审美的、艺术的、情感的力量实现对人性情的熏陶和人格的感化，因而这种教化也最为持久、最能深入人心。叶嘉莹对学生的人格教育，就达到了这种完全与诗词教学融合为一的潜移默化的境界。如她在讲授《古诗十九首》的时候，对于《青青河畔草》一诗的最末一句“荡子行不归，空床难独守”，过去学者往往将其视为“淫鄙”之词，根本不选也不讲这首诗，而叶嘉莹却对其进行了体贴入微而又新颖独到的讲析，她说：“这首诗仅仅是写一个倡家女心中的矛盾挣扎吗？不是的，这‘独难守三个字，实在是写尽了千古以来人性的软弱！写尽了千古以来人生所需要经受的考验！仅仅是女子要经受这个考验吗？也不是的，任何人生活在人类社会中都面临这样的考验。在人生的道路上，不管是干事业还是做学问，都需要有一种勤勤恳恳和甘于寂寞的精神。但有些人是耐不住寂寞的，为了早日取得名利地位，往往不择手段地去表现自己，所谓‘尽快打出一個知名度来，而这种急功近利的行为有时候就会造成‘一失足成千古恨的结局。所以，这一首诗所写的乃是人生失意对你的考验。”[14]这样，叶嘉莹对此诗的阐发已经不限于思妇的情感，而是高屋建瓴，将诗歌意蕴的挖掘深入到更具有普遍性的社会人生，既有对人性的体贴入微的认识和理解，更有对学生甘于寂寞、坚守操行的谆谆教导，人文教育与诗词讲授就是这样水乳交融地交织在了一起。“文学是为生命打底色的课程，而不是为考试为就业而学的知识，以生命体验为主要特征的，以心灵滋养为最终目标的诗性教育，才是古代文学教学的最高境界。”[15]

叶嘉莹的诗词教学就是这样一种诗性教育，故而能将古代文学陶冶情操、化育人格的人文教化功能发挥到极致。

总之，叶嘉莹的诗词讲授以作品为中心，注重通过诗词吟诵与习作奠定学生扎实的专业功底，注重诗词中感发生命的传达与学生人文精神的培养，其教学宗旨、教学理念、教学方法中蕴含着中国传统教育的智慧与精髓。在当下高校中文系普遍以文学史为重心而忽视文学作品的背景下，叶嘉莹的诗词教学对于纠正现有教学模式的弊端，促进古代文学教学向文学本位的回归，提供了颇多可资借鉴的宝贵经验，值得我们进行深入探讨和学习。

参考文献：

[1][2]戴建业.大学中文系古代文学教学现状与反思[J].华中师范大学学报，2013（4）.

[3][5][10][11][14]叶嘉莹.叶嘉莹说汉魏六朝诗[M].北京：中华书局，2015.

[4]叶嘉莹.叶嘉莹说中晚唐诗[M].北京：中华书局，2015.

[6][7]马斗全.“漂亮”的叶嘉莹[J].东方艺术，1997（5）.

[8][9]叶嘉莹口述、张侯萍撰写.红蕖留梦——叶嘉莹谈诗忆往[M].北京：三联书店，2013.

[12][13]叶嘉莹.唐宋词十七讲[M].北京：北京大学出版社，2007.

[15]李雅君.以文学的方式教文学[J].中国大学教学，2016（4）.

[本文系浙江万里学院2018年课程思政“六个一”示范课程建设项目成果]

[责任编辑：陈立民]