如今，学科育人是一个很重要的研究内容。首先，学科是专业化的基础。有时，常识虽然有道理，但却不足以揭示内在机理，如水本来是往低处流，在虹吸管中却往上流了。我们要理解种种日常生活现象，离不开以科学分析为主要特征的学科理论和方法。学科作为相对独立的知识体系，是近代学术发展的产物，体现着现代文明的高度，它使人们的认识及其实践有别于常识和日常生活，获得长足发展。如果没有以学科为基础的专门人才培养，显然是无法想象的。

其次，学科课程是学校课程的主体。学科与现代学校的结合有了学科课程，至今占据着学校课程的中心位置。学校中几乎每位教师都有自己的学科标识，如果没有了学科标识，教师可能连立足之地都没有了。

再次，学科教学是学校育人的基本途径。这里说的“育人”是指德、智体、美全面育人，不单指德育。学校工作以教学为中心，教学不只是智育，也是德育、体育、美育的基本途径。当下，学校落实立德树人根本任务，最重要的还是充分发挥各学科的育人功能。

一直以来，“教”与“育”原本为一体，如今“教”却成了学科教师、教研组、教导处的主要职能，而“育”成了班主任、年级组、政教处或学生管理中心的主要职能。中小学出现了越来越严重的“教”与“育”的分离，造成学科教学越来越窄化。对这些“缺魂失灵”的教学现象进行剖析，有助于我们把握学科育人的内涵。

学科育人不是价值中立

先看21世纪初，香港课程发展议会编订的《学校课程发展示例》提供的一则中学历史课教学案例。

土改的是非：中华人民共和国成立后，便在全国农村推行土地改革。中央派工作队到农村，组织贫穷农民斗争地主，没收他们的土地，分配給无地或少地的农民，在斗争地主的过程中，有这样比较常见的争论——

地主：我的父亲一生很努力耕种，辛苦赚得余钱买了这10亩地，你们为什么要没收我祖先留给我的土地？当时你租我田的时候，租金是你同意的，我何时剥削过你？

农民：我从早到晚辛勤劳动，收割所得的大部分都交给你当田租。你不用辛苦工作，扣得大部分的收成，这不是剥削是什么？社会的资源应该是社会大众所拥有，岂容你独占！不劳动者不得食，这个社会容不下寄生虫，你要吃饭，就自己下田耕种吧！

问题：地主和农民对土地权有什么不同的观点？

按上述示例教学，在教学方式上强调课堂民主，学生针对不同观点发表意见，尝试从不同甚至相反的角度理解不同的价值观及思想意识。教师对此保持价值中立，鼓励学生进行批判性思维。如此教学理念似乎很现代，但学生如果不了解有关土改的历史背景，缺乏基本的“民本”观念和人民当家做主思想，在讨论中很有可能分不清是非，走向反面。

教学不同于科研，无法超越价值，它本来就是价值引导的过程。课程编订者把已有定论的土改拿出来进行课堂讨论，美其名曰培养学生的批判性思维，实际上流露出对土改的不满，并试图用自己的这种负面价值观影响青少年。与此相类似，在“民主化课堂”上，滥竽充数的南郭先生成了学生欣赏的对象，虎门销烟的林则徐反而成了批判的对象，而教师任由学生“创造性地建构”或“解构”，造成了学生价值观的混乱，这是学科育人应该特别予以警惕的。青少年是“三观”形成的关键时期，课堂上教师的学科教学应旗帜鲜明地用正确价值观去引领人，用核心价值观去塑造人。

学科育人不是常识积累

课堂教学如何做到生动有趣，不少教师为此花了不少心思。有位小学教师上了一堂“动物的叫声”，把学校周边能听到的各种动物的叫声都录了音，在课堂上播放，让学生猜是什么动物。学生不仅能猜出来，还不断学着动物的叫声。最后教师提问：“人是如何发出声音的？”有的学生跺脚，教师摇头。有的学生拍桌子，教师还是摇头。有的学生说：“人是从喉咙里发出声音的。”师生一齐为他鼓掌。整节课从头到尾都很热闹，但在这节课上，学生到底有什么收获？无非就是把日常生活中的有关常识梳理了一遍，且不说这些常识与科学解释相差甚远，就算这些常识是有用的，那么积累常识的最佳场所也不是课堂，而是日常生活之中。

教师把日常生活问题引进课堂，是为了帮助学生理解相关学科原理，在日常经验与学科原理之间建立联系，进而超越常识，在更高水平分析解决现实生活问题。“一个没有外力作用的物体将会保持匀速直线运动或静止”，牛顿力学的这一定律在日常生活中没有对应物，所考虑的是一个没有空气阻力、没有摩擦力的理想状态。爱因斯坦提出的相对论是在牛顿力学定律日常生活根本达不到的地方，改写了牛顿定律。如果把积累常识作为主要任务，学校便失去了育人的意义。所谓“回到常识”在许多情况下不适用于课堂教学，我们要始终用科学而不是用常识武装学生头脑，要帮助学生建立科学的世界观和方法论。

学科育人不是知识点过关

一些教师将学科教学目标窄化为知识点的识记、再现，教学过程成了知识点的梳理、强记、反复再现，看似效率不错，其实把大部分育人目标丢到一旁。

这是20年前的一堂初中思想品德课“人类面临的环境问题”，主要教学环节有：教师出示并口述教学目标2分钟，如识记环境及环境要素的内容等；指导学生自学15分钟，要求自学并回答思考题，教师指导自学方法，如精读大字、泛读小字、结合插图等思考问题，自学效果检查；教师点拨10分钟，讲授环境构成、环境分类、生态平衡、环境问题危害等；巩固练习10分钟，4个思考的正确答案，学生自学互背，教师行间巡视，个别检查；课堂练习8分钟，练习如环境是人类生存的各种 和因素的总和等，共5个填空题。

针对满堂灌问题，课堂教学强调先学后教，当堂练习，在20年前也许是先进的，但今天看来，课堂教学重点放在教材有关知识点的记忆、再现，与初中思想品德课目标落差较大。

再看下面的英语翻转课堂：教师将文本制作成图文并茂的电子书与难点解析，拍摄成微视频传至校园网。学生在家中自学，了解故事大意，并学习新单词的读音与含义。然后登录有关平台，教师发布学习任务和基础问题，学生跟帖回答问题。第二天在未来教室，教师先在技术平台进行前测，由平台评分，再根据预习情况，集中精力解决学生存在的问题。学生通过听、说、读等方式，不断练习语言表达能力，巩固语言知识。

翻转课堂与20年前的课堂相比，将学生的语言学习延伸至家中和网上，提高了学生语言训练的针对性。

学科育人不是把其他学科都上成思政课

从强化德育要求出发，近年来有人提出“课程思政”，意思是学校每门课程都要发挥思想政治教育的功能作用。我国中小学有专门的德育课程，其他课程要结合学科特点，发挥各自的育德作用，而不是把本学科独特的育人功能丢到一旁，都上成思政课。

1961年的《人民教育》发表一篇《反对把语文教成政治课》的文章，该文批评了语文教学中的一些现象。例如高中《悼列宁》一课，教师不仅详细讲述了列宁一生革命斗争的历史，对第二国际还大讲特講，结果还没有讲读课文，已经超过了规定课时。某小学二年级教《小树》，教师读过课文就分析课文的思想内容，并根据课文思想内容提出几个问题，让学生分成小组联系每个人的实际行动进行讨论。讨论之后发言，最后教师综合各组发言给出结论，没有进行语文基础训练，不让学生读课文、背课文。文章指出：“这实际上是对为政治服务的一种误解，把政治狭隘化了。只有确实掌握了语文这个工具，才能使学生更好地接受思想政治教育。”教师要认识到语文基本训练的重要性，认识到学好语文的关键是多读多写。

从反面分析了若干值得关注的现象后，我们有必要正面回答“学科育人是什么”的问题。

学科育人是以学科知识为载体，深入挖掘学科本身内在精神的价值过程

学科育人离不开学科知识载体。学科知识是有层次结构的，它的外显层是数字、文字、术语、图表、线条等；中间层由思维方式、方法和过程构成，它潜藏在知识表层背后，可以通过分析、判断、推理而呈现和展示出来的一组程序和法则；其内在的隐性层由情感、态度与价值观构成，是人们在知识探索过程中积淀的各种价值体验与隐蔽形式。人类在知识上的不断进步，不仅拓展着各种认识领域，还丰富着人类的情感和价值世界，提升着人类的精神品质，如科学领域中的敢于探究、批判质疑、尊重事实、公开操作等精神。每门学科都有自己的“模式语言”，如数学用数字建模和几何图形来表达等。学科育人的关键是让学生在学科符号与日常生活实际之间建立有机联系，逐步理解符号的内在意义，体验符号系统背后的思想观念，而不是单纯背诵这套学科符号体系。

教师应注重借助学科教材等资源，让学生经历梳理与探究、移情与理解、创造与表现等学科活动，打开知识的深层结构，促进精神素质的整体性提升。其中包括知识结构沉积，各种符号理解、互换与整合、综合运用，对自然界的感受、理解，对他人的合作与处理矛盾冲突能力，对美之感受与欣赏等。而上述过程之发生、精神素养之生成关键在学科世界与学生学科潜能的匹配、与学生生活世界的连接，正是在这些可能的触发点上实现了精神世界的突破与升华。

经过精心挑选加工的学科教材堪称优质学习资源，蕴涵着人类在特定领域的思想精华和最高智慧水平。例如，阿拉伯数字的发明、计算工具的发展以及语文教材名家名篇故事等，都可以成为激发学生学科兴趣、引导学生走进学术殿堂的精神力量。

语文教师黄玉峰在讲授《世间最美的坟墓》一文时，大篇幅介绍托尔斯泰和文章作者茨威格，讲托尔斯泰晚年陷入了两个深深的矛盾中：一个是他与革命者之间的矛盾。他同情革命者，但反对暴力革命，因此遭到革命者的反对；另一个是与妻子之间的矛盾。他要把家里的财产分给穷人，却遭到家人反对。1809年，托尔斯泰开始写他唯一的剧本《光在黑暗中发亮》，该剧是他一生的写照。但他写了20年，都没有写完。为什么？因为他觉得矛盾无法解决，不知路在何方。他死后，茨威格为这部剧本写了最后一章，名为《逃向苍天》。

接着，黄玉峰老师再与学生一起读《逃向苍天》的两段剧情。一段是描写托尔斯泰出走前一天，也就是他死前10天的事情，一群大学生冲进了托尔斯泰家里，要求托尔斯泰站在他们一边，反映的是托尔斯泰的第一个矛盾。另一段是他与妻子的对话，他无法解决与妻子的矛盾，最后只能逃向苍天，逃避自我，死在一个小火车站，像一个真正的流浪汉。

谈及茨威格对托尔斯泰的理解，在托尔斯泰100周年诞辰，进行了14天的俄国之旅。对新生的苏维埃，有人说好得很，有人说糟得很。茨威格没有急于发表评论，他去考察，然后通过《世间最美的坟墓》这篇文章把自己要说的话全部说了出来。黄玉峰老师太爱讲课了，课中还有大段讲述。其中讲到弘一法师死前给自己的评价——“华枝春满，天心月圆”；海子临死前写的一首诗《面朝大海，春暖花开》等，他们都回归自然、回归大众、回归平凡。黄玉峰老师没有人云亦云，把文章背后的故事一一道出，不仅激发了学生对阅读、研究托尔斯泰的兴趣，还引发了学生对人生意义的思考。我们看到，教材只是一些例子或学术片段，教师应借助教材，引导学生走进文学、科学、历史等不同学科世界，感受学科世界的魅力。

值得注意的是，学科精神价值的挖掘是教师长期的教学任务和努力方向，与具体的每节课的教学之间并不存在简单的一一对应关系，更不是某一节课、某个专题的学习所能完成的。一首小诗，隐含着一个世界；一段歌曲，隐含着一段生命的经历。教师在教学中能够做的是创设有意义的教学情境，激发学生的思维力与想象力，从词语的逻辑意义、歌曲的旋律、绘画的线条入口，想象并体验可能的世界。要知道，学科育人不可能立竿见影，贵在持久、去功利，需要平和简单的心态，淡定从容的气质，一种凌驾于喧嚣浮泛话语之上的睿智与坚定。

学科育人是让学生学会像学科专家那样思考和解决问题的过程

学生学习各学科的目的，不是企望他们变成该领域的专家，而是帮助他们了解学科专家是如何思考和解决问题的，有助于他们面对未来所要面对的世界。对学生来讲，理解学科概念相对比较吃力的原因，是因为他们早期生活经验中所形成的日常生活观念阻碍着学科概念的建构。因此，教师花时间引导学生深入理解若干关键概念及相互之间的关系，让他们经历学科专家曾经历的过程，体验相应的学科思维方式，要比5分钟就变换一个话题更吸引人，且更加有效。当一个人对某个观念、技能、原理真正理解后，才能适当地运用到新的地方。一个人深入探讨某个领域的问题，要比粗略涉及许多专题上百个不同的问题，更容易学会学科思维方式。

学科思维方式是与学科研究角度、对象相适应的，该学科领域专家在长期探索中形成的系统思考程序与规则、质疑与论证方式等，是学科专家长期坚持的学科信念、专业规范。例如，如果有人发现了一份文件，是有关圣经人物所罗门的资料。一个读过圣经的人相信这份文件一定是真的，所罗门就是与我们十分相似的人；另一个人表示反对，认为是伪造的，因为那个年代的历史资料只有少部分保留至今，且作为古今闻名的所罗门王属于一个久远的年代，他代表的是一种与我们完全不同的人。

尽管观点不同，但两个人的思维方式都是日常生活性质的，受到历史学科训练的人则会用完全不同的思维方式来分析这件事。他会先了解这份史料是什么情况下被发现的，然后可能用“碳-14年代测定法”来鉴定这份文件的年代。如果他找到的证据能够证实这份文件的年代是真实的，便会考虑这份史料所呈现的所罗门形象，是否符合古今希伯来领袖人物的形象。在考據的过程中，研究者还需要阅读当时的其他历史资料以及后人的评论。最后，他知道所罗门确实存在过，代表的是一个与现代有很大区别的文明。因此，他在试图描绘新的所罗门王形象时，避免将现代社会领袖人物形象和现代人的价值观念强加在所罗门王身上。而要获得这样的思维方式不容易，绝不是花3～5个星期时间修习那些闪电课程可以速成的，而是要了解历史学家是如何工作、如何思考的，才能作出合理判断。要知道，学科思维训练不是用事实填满学生头脑，教师应深入研究每一个细节，从中发现学科思维的脉络。

学科育人是从学生年龄特征和思想实际出发有效育人的过程

20世纪90年代初期的小学语文教材《赖宁的故事》，讲的是四川省石棉县的小赖宁，品学兼优，从上小学开始年年被评为三好学生和优秀少先队员。上初中时，他立志要成为像李四光那样的科学家，坚持多年为家乡探险寻宝，利用节假日采集矿山标本，进行无线电实验。

1988年3月13日，县内海子沟突然发生山林火灾，为了扑灭山火，保护电视地面接收站的安全，赖宁主动加入扑火队伍。当时，在现场救火的县领导命令用汽车将学生强行送到山下，赖宁等被拉上车。晚上，风助火势，野火更猛。赖宁等看不下去，又跳下车。他不顾个人安危，在烈火中奋战四五个小时后遇难，那年他14岁。当年5月，共青团中央、国家教委决定授予赖宁“英雄少年”称号。

20多年后，曾经在小学读赖宁故事的毕业生，回忆当时读这篇课文的感受。一个学生说：“他去救火但被火烧死，想到这里就感到害怕。”另一个学生说：“我想象着哪天父亲在大火中，然后自己去救他，也当英雄。”两个学生的感悟与教材编者及教师教学的意图都有差距，如果不做引导，可能出现更多的教育问题。从实际效果看，实现真正意义上的育人是要下功夫的。其中，很重要的是教师要贴近学生的身心特点、思想实际，采用学生喜欢的内容和形式展开。值得庆幸的是，当年的学生后来成了小学教师，他们从当年的学习经历中吸取教训，在使用小学《道德与法治》教材进行相关内容教学时，把教学的重点放在了灾后逃生上，主要采取模拟演练方式进行，摒弃了空洞说教的方式。而模拟逃生演练不仅提升了速度、技能，也让学生感受到秩序和相互协作的力量。

1979年，在长春召开了23个省的中学语文教学研讨会。会上，有些代表强调：对学生进行思想品德教育是各学科的教学任务，不能强加于语文教学。当时参加会议的小学教师代表只有霍懋征，她提出反对意见，认为书籍是人类进步的阶梯，通过读书，接受人类创造的先进思想文化，使学生在品德情操方面受到熏陶，正是语文教学的首要任务。她给与会代表上示范课，讲的是《毛岸英在狱中》。文章写道：敌人拷打、审问杨开慧，小岸英亲眼看到妈妈多次被敌人打得皮开肉绽，鲜血直流，却宁死不屈。他牢记妈妈的嘱咐，什么也不对敌人说。

霍懋征认为，“多次”一词在这段文章中分量很重，是对学生进行思想品德教育的切入点。于是，在反复诵读之后，她提问：“小岸英为什么能战胜敌人？”学生说：“他为了实现共产主义，因为他有远大的理想，要解放全人类。”

学生这些带有那个时代痕迹的成人话语，显然不符合只有8岁的小岸英在狱中的实际想法。于是，霍懋征进一步引导学生朗读这段文字，启发学生感悟“多次”的含义。同时，自己也带有感情地朗读，突出杨开慧多次被拷打对小岸英的影响。当学生明白了小岸英在狱中的勇气和智慧来自妈妈的影响时，全班都激动了！再次朗读时，大家几乎都抑制不住心中的怒火，并含着热泪读了出来……

学科育人是教师本身在教学过程中的人格影响过程

在教学活动中，对学生身心的影响不仅限于教学内容，教学组织形式、师生关系、课堂气氛等都会产生多方面的效应。其中，教师自身的人格与上课、作业布置与批改、个别辅导、考试评价等教学环节，以及学生编班分组、课堂规则、教室布置等环境因素交织在一起，对学生产生的影响最为深刻、持久。

我们对鲁迅的《藤野先生》耳熟能详，但似乎都忽略了鲁迅在文中的交代：“解剖学是两个教授分任的。”除了藤野先生之外，另一位是一年级新生的级长——敷波重治郎教授。他毕业于名校，课堂全部使用流利的德语进行教学。而唯一的外国留学生，来自中国的周树人，似乎并未感受到这轮耀眼的光环。22年后，当鲁迅在厦门岛的灯下回忆仙台的求学生活时，记忆的聚光灯却对准了副级长、兼管学生生活的藤野先生。他用一种旧时儒生朗读汉学经书的声调上课，还夹杂着浓重的北陆口音，常常被日本学生私下取笑。

藤野先生给鲁迅留下深刻印象的事件之一是他对学生的考核。在仙台医专学生的集体记忆中，藤野先生一直是“名捕”。他的解剖学成绩没有甲等，每年在这门课上不及格的学生都会占到三分之一。学校规定，若有两科成绩为丁或有一门成绩为戊者就要留级。那一年，有20名学生留级，许多留级生对藤野抱有怨恨情绪。在第二学年开学的时候，出现了无中生有的流言，部分留级生为了发泄对藤野的不满，把怒火烧向了中国留学生周树人身上，诬蔑藤野先生向周树人漏题。事实上，周树人在仙台医专唯一的不及格，恰恰是这门解剖学，由藤野先生给出的分数。虽然谣言很快被澄清，但是这件事加深了周树人心中“弱国子民”的屈辱感，使他领悟到纵然逃避至仙台最终也无处可逃，于是产生了厌弃仙台的想法。

事件之二是藤野先生对学生课堂笔记的批改。当时，仙台医专没有指定教学用书，学生把教师的课堂讲义抄下来以备后用，教师通过批改学生课堂笔记来把握其学习近况。鲁迅写作《藤野先生》的时候，以为仙台时期的课堂笔记已经遗失，1951年6本笔记在鲁迅绍兴老家被发现，现存北京的鲁迅博物馆。

近年来，日本学者通过笔迹、绘图的分析得出一些细致的观察结果。笔记内容分别是敷波讲授的骨学、韧带学、内脏学和感觉器学，藤野讲授的肌肉学、血管学和神经学等。虽然鲁迅笔记中敷波讲义所占比例最大，然而现在可以辨认的批改笔迹绝大部分是藤野的。正如《藤野先生》所记，他的批改是最多也是最仔细的，从日语修辞、德语术语、图示到解剖学原理，一一加以绵密修改，甚至有十几处地方用红笔标示了“注意”，提醒鲁迅未来当临床医生之后应该注意的事情等。藤野先生在受到日本学生孤立的时候，仍对这个异国学子抱有一腔热情，这也是最令鲁迅感动的。

1934年，病中的鲁迅曾对内山完造说：“中国四亿民众其实都得了大病，病因就是之前讲过的‘马马虎虎，一种随便怎样都行的极不认真的生活态度……我想，日本人的长处就是不论做什么事情都有像书里说的那样把生命都搭上去的认真劲儿。”藤野先生“太认真”的态度，或许给了鲁迅一点启发——无论面对怎样的现实，都要尽到自己的责任，只管打坐，直心而行，在日常杂务中找到自我救赎的路子。敷波先生的机巧顺畅，更衬托出藤野先生的木讷笨拙，彰显出藤野先生赤诚的“师者本心”。

我们从《藤野先生》中不难看出，教师的人格因素与教学行为交织在一起，对一个人的终身发展所产生的深刻影响，影响着一个人待人处事的态度以及人生道路的抉择。课堂无小事，往往就是那些不经意的细节使教师的教学过程充满了内在张力，并迸发出惊人的教育力量。课堂上，学科精神、学科思维方式等学科本质力量不是孤立、自发地起作用，而是需要来自教师的人格力量的激荡。在学科力量与人格魅力的交相辉映下，学生才能更深入地理解学科本质。