张向众 李正福

在学校转型性变革实践中，基础教育学校教师生命成长凸显出来，教师要改变在校生存方式，更新自己头脑中教学参照系，实现课堂教学中的创造和自主发展。我国著名教育学家叶澜教授主持长达24年的“新基础教育”研究，明确提出重建教师角色理想，“教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。教师只有将创造融入自己的教育生命实践，才能体验这一职业内在的尊严与欢乐”。

在教学“全程”意义上，教师发展必然包括教学设计、教学实施过程及教学反思与重建。“新基础教育”主张，教师在日常教学实践中实现自我更新式发展，也可以说“成事成人”，即自己在亲历、投入到日常教学的更新性改革实践中，成就自身的发展，以自身发展促成改革之“事”。此种教师发展理论，多年来一直指导着“新基础教育”学校教师在自己的日常教学改革实践中，自主实现生命成长。目前，参与“新基础教育”研究的昆明3所学校（即中华小学书香门第校区、中华小学海伦国际校区和武成小学度假区华夏御府校区），在教师发展理论指导下，正在积极推进课堂教学改革，促成教师发展，取得了显著成效。

在“新基础教育”研究中，如何在“成事成人”意义上，构建教师教学评价指标框架？结合昆明3所“新基础教育”实验学校每周三开展的“听-说-评课”活动，从教学设计、教学实施过程和教学反思与重建三个阶段，构建“全程式”教学评价框架和指标，旨在以成事促成人，提升课堂教学质量，促进教师生命成长。

一、课堂教学设计的评价指标内涵

课堂教学设计是“新基础教育”教学改革评价的重要前提，也是检验教师是否转变教学观念的重要依据。对课堂教学设计的评价，主要从教学目标、教学内容和教学过程三方面进行着手。

第一，教学目标。也就是预期学生在教学结束后的學习结果。它的制定涉及五大分析，即教材分析、课标分析、教学实践分析、学生学习困难与障碍分析以及育人价值分析。在五大分析基础上，制定出具体、清晰和可观测的教学目标。同时，教学目标还要充分关注到学生的个体差异性，确保教学目标面向全体学生，让全体学生都能够参与到学习活动中来。此外，教学目标更要把握住教材的内在知识逻辑结构，“活化”书本知识，所谓“活化”书本知识，“就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，呈现出生命态” （叶澜：《“新基础教育”论：关于当代中国学校变革的探究与认识》，教育科学出版社2006年版，第256页），让学生进入、体验知识形成过程。

第二，教学内容。教学内容是课堂教学设计的重要组成部分。教师在设计教学内容时，要把握住教学内容的整体结构和学科独特的育人价值功能。整体结构体现在教学内容要在本单元内进行设计，具有横向联系与纵向关联，彰显整体性的设计思维。更重要的是，还需深挖学科独有的育人价值，也就是说，只有这门学科才能给学生带来相应核心素养与能力发展。因此，教师要做好教学内容设计，通过学科知识学习带来诸多发展，让学生成为主动、健康发展的时代新人。

第三，教学过程。教学过程的设计要充分考虑参与度，也就是要师生共同参与，关注学生的差异性，而不是传统的以“教师为中心”或者是与之对立提出的以“学生为中心”的课堂模式，“应走出‘主体—客体的‘人—物关系模式，走向以‘人与‘人之间在实践中的交往”（叶澜：《“新基础教育”论：关于当代中国学校变革的探究与认识》，教育科学出版社2006年版，第267页）。

“‘新基础教育倡导的观点是‘课堂是师生的学习共生体，因为‘教育即生长，所有的课堂教学无非是为了人的生长。”（李政涛：《重建我们的思维方式》，《人民教育》2016年第21期）对教学过程中的组织形式、时间与空间的安排也有一定的要求，因为这些为教学过程的有效开展提供重要支持， 从而达到更好地促进师生的成长，提升师生的生命价值。

二、课堂教学实施过程的评价指标内涵

“课堂教学是学校为实现教育目标而进行的人类实践活动，具有很强的目的性。”（张向众，叶澜：《“新基础教育”研究手册》，福建教育出版社2015年版，第174页）课堂教学实施过程是 “新基础教育”课堂教学评价的重要方面，也是深化教学改革的重要途径。对课堂教学实施过程的评价，主要从常规活动、开放式导入、核心推进过程以及开放式延伸四方面进行。

第一，常规活动。常规性积累活动是每堂课必不可少的环节，也是学生积累性成长的有效途径。通过实施常规性积累活动，让学生充分展现自己。既有利于提高学生的综合能力，积累更多知识，又为后续教学的有效开展提供“热身活动”。所以，常规积累与教学要有所关联，这就要求教师要根据教学合理选择、设计常规积累。常规活动的组织形式要多样化，要能够充分吸引学生兴趣。教师要能够根据现场的具体情况进行调整，使学生合理地掌控时间，在大约3分钟左右时间内完成，以免常规活动时间过短或过长都会影响到后续教学的正常开展。

第二，开放式导入。开放式导入环节是教师在教学时需要面临的重大挑战。“当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人”（叶澜：《重建课堂教学价值观》，《教育研究》2002年第5期）。基于此，要求教师要了解学生的学习状态，起点、障碍点以生长点。所以，大问题的设计要具有整体性和关联性，要能够充分引导学生的思考。在进行开放式导入时，教师要学会引导、反馈并梳理出学生资源，从而生成不同状态的教学资源，为后续的核心推进过程做好铺垫。

第三，核心推进过程。根据开放式导入所生成的教学资源，不断推进课堂教学。根据“放”和“收”来推动整个课堂。这里的“放”指的是教师通过设计大问题，把问题下放给学生，要求学生在活动中先独立思考，形成自己的观点，再进行小组讨论。这样做的目的是为了让所有学生都能够参与到其中来。而“收”指的是根据下放的问题，教师把不同状态下学生的答案进行分类整理后，让学生自己到讲台前展现，台下的同学进行互动评价，最后再由教师进行点评。对核心推进过程的评价，可以从“放”与“收”的效果来进行分析，具体体现在生生互动和生师互动的质量上，也就是生生、师生互动中的问答、回应和点评效果如何。

第四，开放式延伸。在开放式延伸环节，教师要站在较高的思维层次对教学内容进行总结提升，总结内容要能够体现本节课教学的新内容。同时，开放式延伸与主题要相契合，能够从不同的角度进行延伸，起到升华作用。最后，教师布置的作业要具有创新性、关联性和挑战性，能够激发学生的学习兴趣，从而达到较好的开放式延伸效果，使学生能够进行对比分析学习。

三、课堂教学反思与重建的评价指标内涵

课堂教学反思与重建是“新基础教育”“全程式”教学中不可缺少的关键环节，也是促进教师学会教学的有力抓手。通过采取自评—他评—同行评—专家评的形式进行教学反思，不断提升教学反思的效果。对教学反思的评价，主要从总体评价、问题反思和教学重建三方面进行展开。

第一，总体评价。也就是教师根据教学的实际情况做出整体评价，既要“捉虫”又要“抓彩”，深度剖析课堂教学行为尤其细节背后隐藏的道理。教师要能够从理论与实践的视角充分分析产生问题的根本原因，找到造成教师根深蒂固教学观念的缘由以及能够结合具体案例阐述自己变化的过程。

第二，问题反思。“反思不只是意味着一种思考问题的角度和方法，更重要的是它是教师主体力量的表现形式，是教师对教学实践的自我体验、自我诊断、自我觉悟、自我调整和自我更新。”（黄耀红，周庆元：《教师专业发展的问题反思与理念重构》，《中国教育学刊》2007年第7期）问题反思需要从不同角度对其进行分析，从而找到解决问题的不同策略。通过问题反思，不断提升教师教学水平，促进教师成长。所以，要求教师要能够对教学中出现的问题进行整理并结合教师发展与学生发展分析具体产生的原因。

第三，教学重建。也就是对已经上过的内容进行二次重建。针对存在的问题，如何进行教学设计、如何开展课堂教学实施过程等，教师要提出自己的预想，提出一些具有针對性的改进性措施，让二次重建课的效果更好。为此，在进行教学反思时，教师要养成良好的倾听意识，学会记录，提高现场学习力能力。现场学习力是教师最重要的学习能力，而“良好的现场学习能力表现为专注力、捕捉力和转化力”（李政涛：《现场学习力：教师最重要的学习能力》，《人民教育》2012年第21期），从而不断地促进教师的成长。

总之，“成事成人”是“新基础教育”教师发展的核心理念，渗透在教师教学的各个环节、贯穿在教学的方方面面。这需要从教师的教学设计、教学实施过程以及教学反思与重建，构建“全程式”教学评价框架，以此促进教师全程参与教学改革，促成教学改革之“事”，成就自身发展。

（本文系华东师范大学“生命·实践”教育学研究院委托课题《“生命·实践”教育学评价理论与实践》、大学生课题《“新基础教育”改革成效的评估体系与评价指标研究》的阶段成果）