王欢洁

史丹佛大学教育与历史讲座教授玛格丽特·杰克斯说过：“没有问号的历史无法达到教育的目的”。[1]中学历史教育中的“问号”通常是老师设计好的让学生来思考的问题，如果我们改变这种常规的提问方式，让学生提问老师，又会是怎样的情形呢？笔者在广州大学附属中学实习时尝试了这一想法，特撰写此文与各位专家同行分享并讨教。

一、生问师：让学生的历史学习需求走向可视化

我们时常在历史课堂遇到这样的情形：上课时学生突然迸发出一个生成性问题，这些问题有时因超出教师的备课范围，或因课时有限等原因，常常被扼杀在“摇篮”之中，如果长期这样下去，学生也会丧失对历史问题的提问兴致，因为他的历史学习“需求”得不到满足。

中学生有强烈的好奇心，但由于各种原因，我们的中学历史教材大多是结论性语言，加上篇幅有限，很多历史事件的前因后果无法详尽交代，因此学生有疑问，有求知欲望是非常正常且需要被鼓励的。如何更好地满足学生的历史学习需求呢？我们通常在学情分析时对学生的前认知和思维能力进行判断，但大部分情况下是历史教师的自我判断，基本上脱离学生的“个性”，这样的学情分析多是徒劳的。我尝试，在学习新课之前，让学生阅读教材，结合自己的前认知，把自己还想知道的问题写出来，老师在充分分析学生问题的基础上进行备课，以此来满足学生的求知需求。

学生把自己的求知需求即想知道的问题写下来，这就让学生的需求走向“可视”化。以人教版八年级下第一课《中国人民站起来了》部分学生的提问为例，我们一起来探究学生的求知需求何在？

1. 对历史细节的疑惑：《共同纲领》里面有哪些规定？为什么开国大典升旗时使用电钮？为什么54门礼炮打了28响，数字有什么含义？开国大典为什么在下午？为什么五星红旗要去掉锤子镰刀？具体有多少人参加开国大典？天安门画像何时挂上毛主席的？毛泽东宣告的内容是什么？解放西藏是步行上去的吗？

2. 对与历史事件相关联的历史事实的疑惑：新中国的成立有得到外国的帮助吗？新中国成立后中国该如何填补外交空缺？此时中国的物质条件和经济条件如何？解放后中国会从哪些方面入手管理？新中国成立之前的中国是怎么样的？10月1日蒋介石在台湾干什么？当时世界上还有哪些被压迫的民族？

3. 对所谓的“常识”的质疑：为什么祖国尚未统一便建国？新中国刚成立，大家的生活并不富裕，为什么要耗资劳力去建纪念碑？宋庆龄是孙中山的夫人，孙中山是国民党的，为什么宋庆龄可以当副主席？为什么我们一直在说解放，究竟是什么意思？

当学生用心阅读历史教材，用批判性的眼光钻研文中的史实时，他们不由得对教材中的历史史实产生了自己的疑惑，从而形成问题，这是他们深度学习和思考历史的最佳体现。学生通过这些问题让自己的历史学习需求可视化，这有利于历史教师基于此进行深度备课。

二、生问师：让历史教师的备课走向深度化

“任何课的目标（也就是学习目标）都是表层目标、深层目标和概念性目标的结合体”，[2]因此，要设计好这节课，明确本课的表层目标、深层目标是深度备课的第一步（因本课无深奥概念，故不考虑概念性目标）。

课标要求：“讲述开国大典，认识新中国成立的意义”。[3]结合学生的问题，我们可以推断，开国大典和西藏和平解放的史实学生都已经有所了解，他们的求知领域远远不止这些史实。因而本课的目标设计应超越课标要求（表层目标），寻找更高位的目标（深层目标）。借用“在一场真实的比赛中，最好的那步棋必定是在回应对手出棋后得出的，教师‘下棋正是以这种方式来应对学生们在课堂上那些相当不可预知的‘棋子”[4]這句话，我以为，在一次好的备课中，最好的策略正是从回应学生的疑问开始。从学生的问题来看，他们对历史细节的疑惑比较零散，我将通过播放《开国大典》的视频并适时插播讲解词帮助学生解答诸如“54门礼炮为何鸣炮28响”这样的问题。因此，明确本课的深层目标，则应考虑学生其他需求类型的问题。

学生提问中“此时中国的物质条件和经济条件如何”这一问题触动了我的思考，我们一直在强调新中国成立，那最基本的物质和生活条件是怎样的呢？它和新中国成立之前的相比有何区别？这是我们应该解决的一个大问题，“新”体现在哪里？不仅仅是国家国名新，社会面貌有没有出现新变化？通过阅读文章和书籍，我认为，这一问题是本课的核心问题，学生想知道为什么说“中国人民站起来了”，这其实是一个变化的现象，从之前的被压迫，到现在的站起来，也呼应了课标中“认识新中国成立的意义”。因而我将本课的核心目标设置为：在对比新旧中国的物质生活和经济条件中感受“新”中国的新面貌，体会中国人民站起来所开创的历史新纪元。

明确了本课的核心目标之后，我搜寻了大量旧社会与新中国鲜明对比的史料，当时人的回忆录、《人民日报》、图片史料等等都可以很好地解决这一问题，有利于突破核心目标。在这一目标的指引下，我不断地思考学生的其他问题，在解决他们的问题中完善本课的设计。

三、生问师：让历史课堂走向民主化

在历史教师基于学生问题所备的新授课课堂上，学生的好问题随时有可能出现在教师的设计中，因此每节课学生的参与度都很高。经过两个月（九节课）的训练，我们的学生变得“爱问”、“好问”，如果能得到长期训练，学生们的历史思维能力将得到较大提高。

只有在民主自由的课堂，学生才能最真实地表达内心的想法和疑问。当我呈现1949年《人民日报》报道新中国成立的照片时，很多学生问，“为什么报道是繁体字？报道为什么是竖版的？”这些问题看似与本课学习无关，但这正体现了学生的对历史学习的投入，他们对事物追根溯源的历史意识在深度思考中慢慢形成。在这样充满问题、倾听、对话、互动的自由民主的历史课堂上，我看到了历史知识在流动、在生产、在创新，这样充满反应式教学和反应式学习的课堂，真是充满生命力！

“学校是这样一个地方：少数人（教师）让其他人（学生）回答他或她早已知道答案的问题。”[5]这似乎已成为共识。然而，“生问师”的历史学习方式可在一定程度上改变这种认识，在师生对话中促进学生的历史学习兴致，帮助学生深入学习历史，同时也能激发教师深度备课和教学的热情，提升历史教师专业素养，师生共进，何乐而不为呢？

【注释】

（美）Sam Wineburg、Daisy Martin、 Chauncey Monte-Sano著，宋家复译：《像史家一般阅读：在课堂里教历史阅读素养》，台湾：台大出版中心，2016年，序言。

（新西兰）约翰·哈蒂著，洪超等译：《可见的学习——最大程度地促进学习》，北京：教育科学出版社，2015年，第53页。

中华人民共和国教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2011年，第22页。

（美）多诺万、布兰思福特主编，张晓光、郑葳译：《学生是如何学习的——课堂中的历史》，广西：广西师范大学出版社，2011年，第28页。

（美）加洛蒂（Galotti，K.M.）著，吴国宏译：《认知心理学》（第三版），陕西：陕西师范大学出版社，2005年，第389页。