蒋瑞珍

（广东省广州市第二中学，广东 广州）

地理核心素养评价是新时期地理核心素养改革的一个重要方面。基于新近颁布的《普通高中地理课程标准（2017年版）》，笔者提出了地理核心素养评价的两个潜在挑战。与此同时，“大数据”教育潮流方兴未艾，以“4V”（容量/Volume、速度/Velocity、多样性/Variety、真实性/Veracity）为特征的“大数据”理念对基础教育影响逐渐加深，成为新时期推进地理核心素养评价改革的时代机遇。笔者结合“大数据”系统的功能特质，对“大数据”在地理核心素养评价中的潜在价值进行挖掘、梳理，以期为“大数据”指向的地理学业评价所借鉴。

一、挑战

（一）传统的“答案”评价模式难以准确反映素养指向的思维过程

素养的评价离不开对学生思维过程的关注，地理核心素养评价更加强调学生在问题解决情景中展示的完整思维过程。譬如，在问题解决过程中，学生考虑的是单方面要素还是多方面要素？有没有考虑到不同要素间的关系？要素间关系是否被正确、有效地建立？等等。素养的养成是一个长期的、分步走的过程。在日常教学中，教师可以通过一系列具体问题，由简单到复杂、“学习进阶”式地完善学生的思维过程，促进学生达到较高的素养层次。地理核心素养评价就是应这种素养层次而生的。但是，回归到目前学业考评的现实——结果性评价的纸笔测验，它能否准确、高效地表征学生的素养层次？在过去，结果性评价与形成性评价（过程性评价）在实施中被截然分开，结果性评价主要体现在测试的结果上，形成性评价则体现在日常教学的过程性记录上。现在，结果性评价被要求做到形成性评价所要做的事，因为学生的素养层次实质上反映的是思维过程的不同阶段，理应对应过程性评价。这样一来，纸笔测验被认为可以同时展现学生的思维结果与思维过程（有观点，也有逻辑）。学生被要求在“纸笔答案”中展示“有逻辑的观点”。其中，“有逻辑”对应思维过程，“观点”则对应思维结果。纯粹的“结果性评价”标准被一分为二：结果性标准（“观点”）与过程性标准（“过程”）。以“综合思维”为例，由低层次到高层次的“综合思维”素养水平，分别被“孤立的要素”“两要素间关系”“多要素间关系”与“复杂要素间系统化”等不同思维过程特征定义。学生只有在“答案”中同时展示由“要素、关系”共同构成的结果方可“得分”，两者缺一不可。过去那种“字眼”（“踩点”）式的只有“要素”没有“关系”的“答案”被认为是一种没有逻辑（思维过程）的“答案”，往往被认为其地理综合思维素养水平较低。然而，这样一种核心素养评价模式是否合理？事实上，学生在“纸笔测试”中展现更多的是普遍思维的结果，即针对考题进行“获取与解读、调动与运用、描述与阐释、分析与论证”思维运算的结果。普遍思维适用于所有学科的问题解决，它不能代表地理素养的高下，只能代表思维运算的普遍过程。

表1 地理核心素养之“综合思维”水平划分标准

（二）过于复杂的素养水平标准难以在具体问题情景中辨识

水平辨识是地理核心素养评价的一个重要环节。目前看来，水平辨识依据是新课标（2017年版）里划定的水平标准。以“地理综合思维”为例，“水平1”到“水平4”的过程实际上反映了学生的“地理综合思维”素养发展历程：由简单到复杂，由给定的地理事象到现实地理事象，由纯粹的要素综合到要素、时空、地方三维综合（表1）。然而，回归到地理核心素养评价的本质上，情况依然不容乐观。现阶段的学业考评通常以某个预设的地理问题（以“一道题”为单位）为中心展开，而不是针对水平1、水平2、水平3与水平4各自单独设置相应的地理问题情境，每个学生需要在给定的地理问题情境中展示个人的素养层次，评判者则需要根据学生展现的素养水平（“答案”）参考标准（表1）依次打分。首先，要让一个地理问题情境（“一道题”）涵盖4个水平层次的思维，那么该预设的问题情境本身的复杂程度就必须达到该素养的最高水平（也即水平4），但这样一来必然会对那些本身不具备高水平素养的学生的正常发挥造成干扰，使得该类学生本应发挥出来的素养水平却没有发挥出来。然后，如果确信一个地理问题情境能够反映出多个素养水平的学生表现（“答案”），那么评判尺度是否可以照搬表1的课程标准（该标准实质基于过程性评价）来定度学生层次？因为受限于纸笔测试的时间与答题空间，高水平的学生即便达到水平4的层次，也未必会直接选择水平4那种过于复杂、繁冗的表达方式。最后，由所谓“科学、全面”等词汇定义的高水平“地理综合思维”素养，在学生组织答案时，无可避免导致信息繁冗、过于详细的结果。以新课标的实例6中关于“甲、乙两地谁更适宜加工磷酸盐矿石”问题为例（见表2），由“一级水平”到“四级水平”，其答案变化具有一个明显特点——文字量越来越大。如果这是一个合理的现象，在“更高水平的素养”对应“更全面的解答”的要求下，那么这种“全面”应该去到哪种程度才合适？地理学是一门综合性强的学科，在人文地理问题中，越“全面”的解释则越容易偏向社会学、经济学等其他人文社会科学。而在自然地理问题中，越“全面”的解释则越容易偏向于化学、生物学、物理学等其他理工科学。这对地理学科本身而言，其“学科价值”又在哪里？

表2 关于“甲、乙两地谁更适宜加工磷酸盐矿石”问题的答案水平划分标准

二、大数据时代机遇

（一）“大数据”对思维过程进行“可视化”呈现

地理核心素养评价所遇到的“过程性”挑战虽然在现阶段是一件较为棘手的事，但“大数据”为其解决提供了契机。首先，作为大数据的“移动平台”，学生进行地理问题解决的载体不再是纸笔，而是一种类似于iPad的工具，它会记录学生地理问题解决的全过程，体现学生素养水平的“过程性”评价不再是一件象征性地“根据结果推导过程”的事。其次，“大数据”会根据学生在地理问题解决过程中的实际需要提供相应的材料、问题等信息，并且这些都会被“大数据”平台所记录。然后，“大数据”记录学生在地理问题解决过程中所应用到的地理知识原理、思维方法以及最后提交的问题解决方案（“答案”）。最后，“大数据”系统综合该学生在地理问题情境中所关注（或需要）的材料信息、所应用的地理知识原理和思维方法、所提交的问题解决方案（“答案”）等多个方面信息，进而对该学生的素养水平进行总体评价。

（二）“大数据”识别在具体问题情境中不同的学生素养层次

对受测者“思维过程”的可视化呈现是“大数据”系统的“记录（输入）与呈现（输出）”功能的体现，除此之外，“大数据”系统还可以通过“分析与判断”功能反映学习者“思维过程”的水平特质，这对于识别学习者素养层次至关重要。否则，尽管“大数据”系统“记录与呈现”学习者的“思维过程”，但由于学习者群体数量大，可视化后的“思维过程”条目数量也是巨大的，并且对每一条“思维过程”的分析、评价仍有赖于评判者的主观定度，这无疑会降低评判工作效率、增加评判工作误差（不确定性）。以“地理综合思维”为例，“大数据”对学习者思维素养的“分析与判断”功能主要有以下几个方面。第一，“地理综合思维”的4种素养水平不再在同一地理问题情境中考核，而是在4种地理问题情境（分别对应4种素养水平）中进行，学习者受那些超过自身素养层次的、非自身因素的信息干扰被大大减少。第二，“大数据”系统对思维结果（“答案”）的评判重点由当下关注的“表达形式”转到未来关注的“地理综合思维过程”本身。只有越“符合问题解决过程本身需要”（不管表达是复杂的还是简练的）的结果才会被认为是“素养水平高”的答案。第三，学习者的思维过程有某些思维环节对于顺利解决该问题至关重要，这些特殊环节会被“大数据”特别辨识，进而作为衡量学习者“综合思维”素养层次的重要依据。第四，作为综合性强的学科，学习者在“科学全面”地解决地理问题的时候难免会涉及其他学科的知识，对此，“大数据”系统会有如下处理办法：①提示学习者该知识内容的学科性质；②向所有有需要的学习者提供其需要的其他学科的知识原理，从而剔除非地理学科因素对“地理素养评价”的干扰。

综上所述，地理核心素养评价指引更科学、全面的评价方式，但也面临着较大的挑战。然而，新近兴起的“大数据”教育给地理素养评价带来巨大机遇，“大数据”系统的“记录与呈现”“分析与判断”功能无疑给上述问题的解决提供了新的思路，期待“大数据”在“立德树人、服务选才、导向教学”方面取得更好成果。