郁震

摘要：本文从文化、民族心理和现实考虑三个方面，试图说明为什么学习共同体的概念不适合应用于中国的情境中，很多研究也已发现在中国教学实践中学习共同体的教学效果有疑问，所以是否可以将学习共同体的概念当成一种教学惯例是值得斟酌的。

关键词：学习共同体；文化差异；民族心理；移民

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）23-0222-02

一、前言

Wenger et al.把实践共同体定义为一群人享有共同的关切、共同的问题或对一个话题共同的激情，他们通过持续互动深化他们在这个领域的知识和技能。

在教育领域，学习共同体是一个重要的教育实践。一个对学习共同体的更加正规的定义是“把课堂转化为一个探究的共同体，在共同体中学生带着尊敬互相倾听，互相启发完善观点，从而为对方未经论证的观点提供理性思辨，互相帮助做出推论，并且寻求识别各自的假说。”[1]在中国，也有很多学术论文介绍学术共同体，在实际教学中也有很多实践，但这些实践不算广泛，效果也值得商榷。本文试图说明为什么学习共同体的概念不适合应用于中国的情境中。

二、学习共同体的不适合中国的原因

（一）文化差异

荷兰社会心理学家吉尔特·霍夫斯坦德将文化定义为“一群人区别于另一群人的集体思考方式”。文化当然也会影响到教育，具体到学习共同体上，中西方对于学习共同体的理解和应用有所出入。在中国，很多学习活动是用小组的形式进行的，例如课堂的小组讨论，但是中国的学习小组和西方的学习共同体在教学效果上有所区别。中国学生往往在学习共同体内缺乏积极主动，中国教师在教育中更加强调尊重、服从和义务。中国的传统文化片面强调群体性，不太注重个体价值，这对包括合作学习在内的其他现代教学方式都有着深刻的影响。例如，在合作学习小组中，个体意识的缺乏会导致整个小组处于“低效”甚至“无效”的状态。而目前中国的合作学习过程中出现的“小权威”与“搭便车”的现象，在本质上就是因为个体意识的缺乏与忽视而导致了“个体的不负责任”。[2]

通过课堂观察不难发现，小学生的合作意识往往很淡薄，在教师布置的小组合作学习中往往会出现小组成员各干各事的情况，他们和同伴分享和交流学习所得的意愿比较单薄，一些英语成绩好的学生在小组中沾沾自喜，而成绩差的学生往往会自卑，这就导致他们在合作时彼此不服，为了一点小事情相互争执。同时，现在的学生大多都是独生子女，一些学生在家里受到父母的溺爱，过分依赖父母，凡事以自我为中心，自尊心强，优越感强，性格孤傲，没有关心和帮助他人的意识。因此，这些学生的合作意识和合作机会会有所缺失，久而久之便形成了不愿与他人合作的性格。[3]

中国学生在合作小组中更习惯于听而不是问。他们很少缺席小组活动，注意听讲，对教师的提问，大多保持沉默，回答也是力求简单，遇到疑难问题，中国学生更习惯于课后单独向教师请教，而不是在小组内进行积极有效的讨论。这种情形随着学生年龄的增长、年级的提高相对明显。[2]

（二）民族性格

Samaras et al.[4]强调在发展和维持学习共同体时需要坦诚和信任，但是这两点在中国人的民族性格中有一定的缺乏性。中国人比较内向，不太习惯公开讨论自己的内心感觉、情绪和挫折，喜欢默默地做事，有问题私下解决。下面我们从民族性格的角度讨论坦诚和信任为什么具有缺乏性。

迈克·彭[5]在《中國人的心理》一书中指出，“无论使用自陈法还是使用投射法，结果都表明，中国人与美国人相比，更倾向于自制、谨慎、耐心，而较少冲动、兴奋、自发性行为……总的说来，这些研究表明，中国人不怎么倾向于社会性与外向型，而倾向于自我约束和内向性。这一气质模式，再加上高度的自制和低冲动，构成了一个总的气质模式，这种模式与传统中国社会生活是相适应的。”从民族性格角度来看，中国人自制内向的性格不太容易做到坦诚交流。总之，Samaras et al.[4]强调在发展和维持学习共同体时需要坦诚和信任。中国人的民族性格是倾向于自我约束和内向性，坦诚并不是中国人的特点。至于信任，有一些人是给予“自己人”信任，因此在中国，有时较难实施学习共同体，因为缺乏坦诚和信任，学习共同体的成员不愿分享个人的感受和意见。

（三）现实考虑

除了学术上的目标之外，学习共同体还有社会目标。一些西方国家是移民国家，对于他们来说，很有必要让不同种族和文化的陌生人混合在一起，使得来自不同群体的人熟悉起来，增进不同种族之间的和谐理解。以美国为例，美国是个多元文化的国家，种族区别、文化不平等现象始终存在，因此如何消除种族之间的歧视一直是社会革新的重要问题。反对种族隔离，增进不同种族学生在学校、课堂内人际关系和谐的呼声不断高涨。有学者提出，只是在教材中增加有关内容是远远不够的，因为课本本身不能代替人际交往，因此切实可行的办法是在校内、班内建立起不同种族学生之间积极的、建设性的人际关系，这样才能有效的消除种族之间的隔阂、歧视和冷漠现象。因此，作为改善校内、班内种族关系的一种革新策略，合作学习被广泛运用于课堂教学中。[6]而中国的情况与西方不同，根据2010年第六次全国人口普查主要数据公报，汉族人口占全国总人口的91.51%，人口12.2亿，因此在中国没有必要把不同民族的学生混合在一起。

三、总结

西方教师到中国进行教师培训的时候，毫无例外要做的事情就是教给中国教师学生分组的方法。西方教师在培训的时候，总是很有信心，毫不怀疑自己所做的一切，他们自己也很习惯这种方法。从西方学校的教学实践来看，在课上分组讨论，课下分组共同完成作业，已经成为他们的惯例。中国教师不应该认为把学生分组的方法就是真理一般的教学方法，从而不加质疑地接受过来。一些教学观察者也发现了中国的学习共同体教学效果不尽如人意，出现了“摆花架子，走过场”、各个层次的学生对合作学习的态度迥异、学生合作意识缺乏、人数多的班级的教师对课堂秩序难以掌控等问题。[2，3，7，8]就教学效果而言，很多课堂呈现出的现象是“好生讲，差生听”，会的学生口若悬河，不会的学生神情迷离，学生之间缺乏真正的合作，无论对于好学生还是后进生都是十分不利的。由于有了“小组”这个保护伞，有些学生更容易开小差，小组合作学习成了这些学生逃避学习责任的“避风港”，从而明显地暴露出学生缺乏明确的个人责任感和参与意识，[8]因此教师需要付出更多的心力和时间去维持班级秩序，去监督和评价各个学习共同体的情况，去培养学生的自律能力或者说是元认知策略能力。之所以这样，也是因为文化氛围和民族心理决定了中国不是一个很好的开展学习共同体的地方，所以这种教学方法在中国是一种事倍功半的方法，在实际教学中，可以当作一种很好的补充，而不是全部，是“调味品”而不是“主菜”。

参考文献：

[1]Lipman，M.Philosophy for children.In M.Lipman （Ed.），Thinking children and education.[M].Dubuque，IA：Kendall/Hunt Publishing Company，1993：15.

[2]刘玉静.合作学习的伦理审思[D].济南：山东师范大学，2006.

[3]巨平.小学英语小组合作学习中的问题及对策研究[D].西安：陕西师范大学，2013.

[4]Samaras，A.P.，Freese，A.R.，Kosnik，C.，& Beck C.（Ed.）.Learning communities in practice.Berlin：Springer Science + Business Media B.V，2008：87.

[5]迈克·彭.中国人的心理[M].邹海燕，译.北京：新华出版社，1990.

[6]史铭之.中美合作学习的比较研究[D].成都：四川师范大学，2006.

[7]薛静.初中英语教学中学生小组合作学习调查研究[D].长春：东北师范大学，2012.

[8]张海燕.教师的合作学习观与合作学习实施的研究[D].南京师范大学，2007.