[摘 要]我国台湾地区试办的中小学教师评鉴的目的、内容、过程与方式等在不停地演变与发展，由总结性评鉴迈向实施发展性评鉴，由重视绩效责任考核转变为关注教师专业发展，由量化评鉴方式转向重视质性的评鉴，使得评鉴成为教师专业发展的重要途径，为中小学教师的专业成长提供了不小的助力。

[关键词]台湾中小学；教师评鉴；教师专业发展

二十世纪初，美国为确保教师教学的专业性，提升中小学的教学品质，提高学生学习成效，开始尝试通过教师评鉴来达成此目的。此后，教师评鉴常被国内外学者、教育部门等视为提升教师教学能力，促进教师专业成长的绝佳途径[1]。在此背景之下，我国也逐渐开始对教师实施评鉴，尤其是台湾地区试办与推动教师评鉴制度最为火热，经过十余年的实践检验，为台湾地区中小学教师的专业发展找到了一条颇具特色的现实路径。

一、教师评鉴目的的演变与转向

我国台湾地区早期试办的教师评鉴制度，是一种总结性的评鉴。在台湾教育行政部门1995年的相关报告中提到，要在师资培养方面加入有关教师“绩效评量”的规定，对教师进行绩效责任考核；在1996年有关教育改革的报告书中更进一步提到要建立弹性奖金与薪给制度，以持续根据教师评鉴的结果，奖励优秀教师，淘汰不适任教师的议题。可见，当时台湾地区的教师评鉴制度是以建立绩效考核为目的，尚未有实质性内容的讨论，且以教师评鉴本身进行讨论，视教师评鉴为提升教师素养的方法，暂未有具体的实施计划。这是台湾地区教育政策性文件中最早出现的“教师评鉴”的建议。这一时期，我国台湾地区的教师评鉴是以教师绩效责任为导向的总结性评鉴。

从理论上讲，教师评鉴兼顾评鉴目的的两种基本取向，即发展性评鉴与总结性评鉴，但在实际的实施过程中，往往容易偏向于其中一种，很难做到二者并重。我国台湾地区在试办教师评鉴的初期实践中，即是偏向于达成总结性教师评鉴目的。由此，在试办与推动教师评鉴过程中，遇到了诸多问题与阻力。如教师评鉴的结果会成为教师个人的绩效考核与奖惩表现的重要影响因素，甚至成为造成教师分级的依据，一度使得教师们“闻评鉴而色变”，给教师们造成的威胁、恐慌与排斥感，远远超过了当初推动教师评鉴可能会为台湾地区的教育带来某些利益的美意[2]。

在不断的争议与困境中，1999年的台湾全省教育改革检讨会议决定要完善教师培育进修制度，并建议通过建立教师评鉴制度，来提升教师专业精神，完善教师的进修制度。试图借助教师评鉴，为教师的进修提供参考及帮助，开始将教师评鉴结果用于教師进修课程安排等事宜的参考依据，初显发展性或形成性教师评鉴的目的。在2005年的台湾省台北县教师会议中，更进一步指出现有教师评鉴虽能让教师依据表现获得奖惩，却无法真正了解教师的个人实际专业表现，亦无法促进教师个人专业成长，系为教师的总结性评鉴，缺乏发展性或形成性评鉴上的价值与意义。

藉此，台湾地区开始意识到教师评鉴不仅能为教师教学绩效责任提供保障，评鉴之于教师的专业成长作用更大，也更为重要与迫切。于是台湾教育行政部门试办发展性的教师评鉴，将评鉴焦点聚集于教师的专业发展之上。为了促进教师专业发展、提升教学品质，台湾最高教育行政部门取消了“教师评鉴”的措辞，于2006年开始试办与推动“教师专业发展评鉴”[3]。教师专业发展评鉴的实质就是发展性取向的教师评鉴。2006年至2008年，是试办阶段，随后取消试办，改以正式计划持续推动至今。由此，我国台湾地区实施的中小学教师评鉴从总结性转向发展性，由注重教师的绩效考核转向关注教师的专业发展与成长。

二、教师评鉴内容的丰富与完善

实施教师评鉴有其必要性。无论是为了确保教师教学品质以维护学生学习权益，还是用以帮助教师专业成长以及实施教师分级制，都需要以教师评鉴为依据[4]。教师评鉴有重要的实践意义与价值，在欧美各国得到广泛应用，但在我国却遭遇诸多阻力与困境。究其原因，我国传统文化中“天、地、君、亲、师”的观念根深蒂固，教师地位崇高，很多教师觉得被评鉴就是自己的权威受到了挑战，自己的专业性受到了质疑，尤其是来自于学生的评鉴更是让教师们难以接受[5]。正因如此，我国台湾地区率先舍弃了教师评鉴的总结性目的，而代之以发展性取向的教师评鉴，极大地消除了实施评鉴的阻力，以更好地发挥其功能与价值，为我国台湾中小学教师专业发展积累了宝贵的经验。

除了教师评鉴的目的要具有发展性功能，在实施教师评鉴时，亦要避免过于注重量化的评鉴材料而忽视质性评鉴的倾向。如果评鉴只是简单地比较量化材料，而对教师的课堂教学关注不够，如只关注可以量化的教师出勤的次数、所教学生的学业成绩、所发表的科研论文数量等，也会导致评鉴过程与结果的不理想，使教师对评鉴不能产生信任或满意感，这将不利于促进教师专业发展，即使从绩效责任考核的角度来看，也是不够全面与合理的。

为了使教师评鉴真正服务于教师专业发展，台湾地区召集了大量学者专家对此进行研究与探索，并鼓励各市、县先行试办，以获得有益的经验，在全省推动发展性取向的教师评鉴。其中，尤以台北市与高雄市最为典型，两地对教师评鉴应评鉴哪些内容进行了大量的理论研究与实践探索。高雄市2000年试行教师专业评鉴，评鉴内容包括：教育专业知能、学科专门知能、服务热忱、人际互动及特殊表现等。其后，台北市于2004年试行发展性取向的教学能力评鉴，评鉴内容包括：规划能力、教学与管理能力及专业发展能力等。在两市试行的基础上，2006年在台湾全省开始试行与推动教师专业发展评鉴，即发展性取向的教师评鉴。并明确规定了评鉴的内容与标准，其中包括课程设计与教学、班级经营与辅导、研究发展与进修、敬业精神与态度[6]。要求将教师评鉴的重心放在“课程设计与教学”和“班级经营与辅导”两方面，一改以往评鉴过多关注教师出勤次数、论文发表等情况的做法，开始由量化评鉴转向质性评鉴。此外，还开发出了教师评鉴指标体系，使教师评鉴内容更为具体化、科学化、明细化。如学者张新仁开发的“中小学教室教学观察指标”，吕锤卿的“教师专业成长指标”，张德锐的“发展性教学辅导系统”等。

三、教师评鉴过程与方式的系统化与科学化

在重重阻力与困境之下，为了使教师评鉴得以顺利实施并凸显其价值，教师评鉴的目的发生了演变，评鉴内容进一步得到了丰富与完善。正如学者吴俊宪所说，当前台湾地区实施的中小学教师评鉴的核心在于教学，而评鉴目的在于促进教师专业发展。有了极具发展性的评鉴目的与丰富、完善的评鉴内容，势必也要在评鉴方式上有所改变。

历经十几年的探索与发展，台湾中小学教师评鉴方式可归纳为两种。一种是自评，即教师自我评鉴。自评一般在评鉴诊断初期进行，教师“广角镜”式地扫描并分析自己在各教学评鉴指标维度上的具体表现。另一种是他评，即其他人对教师进行评鉴。这些评鉴者可以“显微镜”式地诊断和评价教师的教学。常见的他评方式有：教师晤谈、课堂教学观察、查阅教学档案、访谈家长与学生对教学的意见等。其中最主要的方式是課堂教学观察，学者张德锐等甚至将教学观察视为良好教师评鉴体系的“心脏”。

此外，一些研究者构建了系统的评鉴过程机制，如张德锐开发的“台湾中小学教师教学评鉴系统” 。这样使评鉴目的、过程、内容与方式得以融为一体，较之前有了更大进步。系统化、科学化与明细化的评鉴方式确保了评鉴的效果，并使评鉴结果更具可利用性。评鉴过程、评鉴方式的系统化与科学化，极大地保障了教师评鉴得以取得更理想的效果。

四、教师评鉴成为专业发展的重要途径

理论上，教师评鉴的目的应兼顾总结性与发展性，但在实践中，却往往容易造成评鉴的混乱，鱼与熊掌难以兼得。若评鉴目的带有总结性，人们就会习惯性地偏向总结性评鉴，使得发展性目的难以实现。而总结性评鉴与教师绩效责任直接挂钩，容易使教师过于紧张、过度重视与关注结果带来的影响，由此而产生恐惧和抗拒。但是，若没有系统、明确的评鉴标准与指标，也会导致中小学校在实施教师评鉴时主观随意性较大，评鉴结果不利于引导教师具体地改进教学，也不能实现促进教师发展的目的。正是为了解决这些问题，台湾中小学教师评鉴发生了上述演变。

台湾地区十余年的实践证明，将教师评鉴聚焦于促进教师专业成长的举措是明智而有意义的，并且已形成了充满现实意义、具有良好可行性的教师评鉴制度。吴俊宪认为，台湾教师评鉴就如同一面镜子，提供给教师反视自己教学面貌的机会，通过观察同侪学习其长处，反省自身不足，进行教学反思并增进教师专业发展。2016年，台湾省总结与回顾了自2006年以来全面试办与推动的发展性教师评鉴工作，发现越来越多的教师与学校参与了评鉴工作，有的学校甚至已连续10年参与其中，为台湾中小学教师专业发展探索出不少有价值的经验。藉助教师评鉴来促进教师专业成长，已成为台湾地区中小学教师专业发展的现实路径。

参考文献

[1]李隆盛.教师评鉴[M].台北：五南出版社，2013.

[2]吴和堂.教师评鉴：理论与实务[M].台北：高等教育出版社，2007.

[3][5]吴俊宪.教师专业发展评鉴三化取向理论与实务[M].台北：五南出版社，2010.

[4]吴俊宪.试办教师专业发展评鉴：概念、检讨与改进[J].国教之友，2008（3）：39-46.

[6]熊贤君，程力.我国台湾中小学教师评鉴的指标分析及其启示[J].教育理论与实践，2017（14）：25-27.

（责任编辑 郭向和）