崔羽杭，刘立群，程璐璐

1 佳木斯大学公共外语部， 黑龙江 佳木斯 154007；2 哈尔滨理工大学外国语学院， 哈尔滨 150080；3 黑龙江大学西语学院， 哈尔滨 150080

1 研究背景

早在20世纪20年代，Sigmund Freud就对焦虑进行了理论上的阐释并产生了极大的影响。到了20世纪三四十年代，焦虑问题才逐渐被各国心理学界，尤其是教育心理学界所关注。大多数研究者借鉴较多的是Horwitz于1986年设计的外语课堂焦虑量表(FLCAS)[1]。多项研究表明，学习焦虑会影响学业成就，即焦虑的程度与学业成绩成反比[2-4]。因此，外语学习者的学习过程以及学习结果与其焦虑程度紧密相关。

英语听力能力作为语言综合运用能力的重要要素之一，在双方成功交际过程中发挥着不可或缺的作用[5]。因此，关注英语学习者的单项听力焦虑有重要意义。陈艳君[6]等在研究听力焦虑的具体成因时指出：缺乏技巧、背景陌生、材料难度以及现有水平是英语学习者形成听力焦虑的主要原因。这项研究对于探索听力焦虑的成因具有深远意义。目前，最具影响力的听力焦虑测量工具应属Elkhafaifi在2005年设计的外语听力焦虑量表(FLLAS)[7]。文章针对地方综合性大学医学专业大一学生，研究在计算机网络环境下的听力焦虑状况，旨在帮助学生适应网络环境，加强训练，降低听力焦虑。

2 研究方法

2.1 研究问题

该研究主要研究如下问题：①地方综合性大学医学专业学生网络环境下的听力焦虑状况如何？②在进行为期一学期的单项强化训练后，他们的听力焦虑状况变化情况？③学生进行两次听力测试的焦虑是否存在相关性？

2.2 研究对象

该项研究选取黑龙江省佳木斯大学医学专业的大一学生，共146人为研究对象。这些学生已有7～8年的英语学习史，但英语听力能力普遍偏差，主要是因为黑龙江省对基础教育阶段的英语听力教育投入不足，教师队伍素质参差不齐。笔者对其进行访谈时发现，大部分学生在中学阶段很少进行听力练习。然而，在大学阶段，随着大学英语四、六级考试中听力比值的加重，强化学生听力能力、降低学生的听力焦虑已成为目前国内研究的热点问题。

2.3 研究工具

该研究使用的研究工具为问卷调查，以张宪等对Elkhafaifi进行效度分析以及修正过的听力焦虑量表为准。该量表包括三个因子：听力技能因子(DS)、对听力技能掌握的自我信念因子(SB)以及学习者的英语听力焦虑因子(LA)[8]。通过一系列相关研究后发现，修正后的量表具有一定的效度和信度。在该研究的先导实验阶段，进行了问卷的信度和效度测量。该量表的内部一致性а系数值等于0.910,信度指标非常理想。运用因子分析的方法测量了该问卷的构念效度。KMO=0.855，呈现为良好的标准，表示变量间具有共同因素存在,因子分析的效度高。Bartlett's球形检验卡方值为1478.86(P<0.01)，表示总体的相关矩阵间有共同因素存在，适合做因子分析。三个主因子的因子载荷值均大于0.45，并具有足够代表性。因此，该研究所采用的研究工具即为上述量表。

2.4 研究过程

2.4.1初次测验在大一下学期初，笔者对所教授的2016级医学专业两个教学班共计146名学生进行了听力焦虑问卷调查。该问卷根据李克特5分量表进行设计，共有从非常符合到非常不符合五个等级。笔者要求学生依据自身的实际情况进行作答。分值设在1～5分之间。之后根据所获得的数据进行统计分析。这里需要强调的是对听力技能掌握的自我信念因子(SB)中三个变量的得分与其他选项相反，统计编码时要反向计分。

2.4.2听力单项训练在实验初始阶段，笔者利用为期一个学期的时间对两个班级的学生进行了网络环境下的自主听力教学。教学具体过程为每名学生在每星期需完成一篇自主听力学习记录，记录内容为学生本人在该星期内自主听力学习心得与体会，并且将其学习资料、学习方式等进行总结概括。之所以采取这种方式进行自主听力教学，是因为该方式可以有效指导学生形成英语课外自主听力学习的良好习惯。

以上述教学方式为基础，笔者及时按照学生每周的记录内容提出相应的指导要求和修正意见。一是针对英语泛听和精讲进行相关指导，在网络课堂上补充了大量听力教学资料，学生结合自身实际和兴趣爱好有选择地自主学习。笔者对学生学习记录过程中出现的问题，在听力教学中适时讲解泛听和精听技巧，并就听力学习策略和方法作出详细分析[9]。同时，根据学生自主听力学习效果，对每星期的泛听和精听时间作出规定，即学生要泛听5～7小时，精听3～4小时。二是适时对网上记录版本进行更新和完善。该教学方式持续进行一个学期，除假期以外，每名学生提交听力学习记录至少10篇。而后笔者对所有学生发放自主听力学习问卷。问卷结果表明，大多数学生支持这种听力学习方式，并且认为通过自主听力学习将会显著提高其自身的听力水平，强化学习意识，端正学习态度。

2.4.3二次测验在网络环境下，英语自主听力学习任务完成后的半个月，笔者再次对学生听力焦虑状况进行问卷调查，并要求学生按现阶段的实际情况填写问卷，避免受学期初始阶段调查的影响。同时，向学生说明调查结果仅供教学研究使用，并不会影响学生的期末成绩。排除学生病假、事假等因素影响，该次调查实际收回有效问卷138份。笔者对前后两次回收的问卷分别进行统计，将有关数据用SPSS 19.0统计软件进行分析。

2.5 统计方法

问卷调查所收集的数据信息需要采用两种统计方法进行分析。一是采用描述性统计分析方法，分别对两次问卷中各道题目的偏态值、均值、总分及每道题目选项频数作出分析;二是采用相关性分析，分别对两次问卷调查中影响听力焦虑的各因素选项分值间的相关系数和相关性作出分析，以便检测前后两次问卷调查间的相关性。

3 结果与讨论

笔者借助SPSS 19.0 统计软件对相关数据进行统计，统计结果如表1～表3所示。另外，需要说明的是，在听力焦虑调查问卷中，第1～3题是听力技能掌握的自我信念因子(通过转换后的数据，分值越低说明越自信)；第4～8题为学习者的英语听力焦虑因子(分值越低说明自信越高)；第9～11题为听力能力(分值越低说明听力能力越高)。表1和表2的数据对比表明，通过一个完整学期的听力记录训练。总体看，听力焦虑在学生中出现的比率呈降低趋势。

表1 听力焦虑第一次问卷数据表(n=138)

第一次焦虑问卷的有关数据如表1所示。统计结果表明，大多数题项的平均分值超过2.5分，说明受试学生存在不同程度的听力焦虑。表中各项百分数和偏值说明听力焦虑比较严重，表明学生的听力环节薄弱，导致受试学生听力焦虑现象比较严重。另外，受试学生在课堂上的表现也反映出他们存在比较严重的听力焦虑现象。出现这一现象的主要原因是：在基础教育阶段，学生往往受制于学校对英语听力投入不足的影响，听力技能不受重视，听力水平普遍偏低，导致受试学生对学习英语听力形成焦虑和抵触心理，同时也影响了平时听力课堂上的随堂测试成绩。

经过3个月的英语听力训练后，受试学生的听力焦虑情况如表2所示。通过对比表1和表2的统计结果，表2与表1两次听力焦虑调查结果有比较大的差异。一是听力焦虑总分出现降低趋势，主要表现为第二次测量值较第一次测量值有所减少，这表明通过一个学期的英语听力自主学习，受试学生英语听力存在的焦虑现象有一定程度的下降。二是从听力焦虑因子可以看出，其中有四项出现下降趋势，只有第六题分值略有升高。经过认真分析，听力焦虑出现的具体情境是：如果听不懂听力材料中某项内容，学生会出现消极焦虑态度。该题分值升高也比较容易理解：学生既然听不懂具体内容，那就不会感到满意，这就说明经过听力自主学习训练的学生听力能力较之前有提高。如果之前都听不懂，学生并不会在意，而现在能够听懂一部分，但仍然存在一部分暂时听不懂的内容，学生就会表现出较强烈的心理落差和消极态度。三是有两道自我听力信念部分的题目分值提高，这两道题目分别是题项7和题项8，分值提高则表明自信心降低。这说明，受试学生通过一个学期的网络自主听力训练，听力能力虽有提高，但与自身期望值仍存在较大差距，自我信念方面出现欠缺，需要教师在今后教学过程中多加关注。四是听力技能分值越高则表明学生听力技能越低(如表2所示)。相关项目分值均有大幅下降，说明学生听力技能较之前有很大程度的提高。这也说明在听力课堂讲授听力技巧能够明显改善学生的听力学习效果，可以在短时间内提高学生的英语听力技能。

表2 听力焦虑第二次问卷数据表(n=138)

前后两次焦虑问卷各因子相关系数如表3所示。两次问卷各因子间的相关性很高(即达到显著相关程度)，说明两次问卷间的关系密切。这一结果与Aida的研究结论基本相同，但与张宪等的研究结论显著不同[10]。究其原因，笔者认为该研究受试学生听力水平普遍不高，而张宪等选取的是英语专业学生，听力水平普遍较非英语专业的学生高。而该研究中受试对象为非重点院校的医学专业学生，学生自身听力水平较低，尽管按照自主听力学习方式学习，且听力水平有一定的提高，但总体水平仍比较低。同时，学生的听力记录也表现出他们对听力水平提高缓慢和期望短时间内快速提高听力水平的焦虑和不安。

表3 两次调查问卷中各因子相关性系数分析

注：Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)

4 结论

笔者针对黑龙江省佳木斯大学综合性医学专业的大一下学期学生计算机网络环境下的听力焦虑状况作了一系列问卷调查研究。结果显示，通过对受试学生进行一个完整学期的自主听力教学，受试学生以往存在的听力焦虑状况显著下降。对学生进行网络自主听力教学有利于降低学习者的听力焦虑，学生的原有听力水平在降低焦虑过程中往往起着重要作用，二者有较强的关联性，需要学生保持自主听力学习热情并持之以恒；前后两次听力焦虑问卷的各因子间相关性显著。此研究结论对深入了解听力焦虑，提出缓解和降低焦虑的策略，提高网络环境下自主听力学习效果具有一定的启示意义。

首先，分层管理听力网络自主平台的听力资源。平台上的听力资源按等级上传，如四级前、四级和六级。每一个水平下面再按题型进一步划分，如短对话、长对话、短文和新闻。然后在每个题型下面再按体裁进一步细分，如校园生活、科学技术、人文地理、政治新闻、体育报告等。学生在开始学习之前，通过第三方的测试软件(如百词斩)，对学生听力词汇进行测试，根据测出的听力词汇量，选择不同等级进行听力网络自主学习。(4 500以下词汇量选择四级前，4 500～6 000词汇量选择四级，6 000以上词汇量选择六级)。听力材料的难度与学生的听力词汇量相当，可以有效地降低因听力难度导致的听力焦虑。

其次，加强听力技巧训练，正确对待听力理解中的含糊现象。听力能力的提高是一个循序渐进的过程，需要长期刻苦地反复练习才能达到。听力技巧对提高听力理解与测试成绩起着积极的作用。学生掌握一定的听力技巧，特别是精听与泛听的有效结合，对含糊信息在合理容忍度的基础上，积极主动抓住关键信息，做出正确判断，从而有效地缓解并降低学生的听力焦虑[6]。

最后，有效衔接听力网络自主学习与听力传统课堂教学，构建生态听力教学模式。根据生态教学模式的理念，努力构建动态发展的教学关系以及和谐共生的师生关系[11]。课前，根据学生的特点，教师设定教学目标与教学任务；课中，充分利用网络平台提供的学生学习过程与学习结果信息，有针对性地对学生听力的薄弱环节进行指导，在传统课堂中集中讲解。学生在师生与生生互动讨论中，掌握学习的重点难点。鼓励合作学习，营造和谐轻松的学习氛围，淡化学生的焦虑感。课后，引导学生运用元认知策略制定之后的听力学习计划，运用各种听力技巧进行测试与练习，总结与归纳在听力过程中学习到重要词汇、短语、精彩句子以及对错误进行归因。学生通过网络与师生辅导、答疑、讨论等形式，完成作业，有利于师生关系的和谐共生。这样不仅可以让学生放松心情，集中精力进行中听力训练与测试，而且还可以让学生在不断地总结过程中形成自己的听力学习方法，使他们准确评估自我的听力能力，从而树立对听力的自信心，减少听力焦虑感。