张丹慧 崔依冉 吴晓璐 王冬梅 赵茜

摘要自主支持型教学关注学生学习主体性，重视和促进学生学习的主动性和自主性。在北京市某中学八年级开展的为期一学期的物理自主支持型教学实验表明，通过创设更为开放和支持的学习环境，让教师转变为学生学习的支持者和促进者，学生的学习自主性和学习投入度会有较大幅度提升。但实验同时也发现，自主支持型教学在操作过程中存在诸多障碍，包括教师整体素质有待提升、学校管理的民主化程度不够等。

关键词自主支持型教学；学习状态；学习投入；认知投入；情感投入；民主管理

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2018）05-0035-04

随着教育改革的不断深化，学生学习状态和教师教学方式的转变受到广泛关注。大量研究表明，我国中小学生的学习状态堪忧，随着年级上升，学生的学习兴趣与动力反而下降，消极的学习情感体验急剧增多。[1]越来越多的研究者开始关注提升学生学习情感、自主学习能力的教学，提倡“以学生为中心”“促进学生主体参与”“把课堂还给学生”等教育教学理念，[2]这些教学理念都与自主支持型教学的要求相吻合。自主支持型教学是指以激发学生内部学习动机和发挥学生优异潜能为目的，[3]充分认可学生主体性，重视学生学习主动性，积极鼓励学生参与的教学模式。[4]

自主支持型教学能否提高学生的学习积极性，改善学生的学习状态呢？本文将借助北京市某中学八年级秋季学期的物理教学实验来验证自主支持型教学对学生学习投入的影响。

一、实验过程：以“有组织性”方式开展教学实验

自主支持型教学是“有组织性”和“自主支持”的有效结合。在自主支持环境下的“有组织性”更多地强调教师对整个课堂的引导，给学生提供清楚的信息，包括学习目标、预期完成的任务以及可选择的形式，扮演学生学习的促进者、协作者和支持者的角色。我们选择中学物理学科，采用“有组织性”的方式进行自主支持型教学的实验。

本研究选取北京市某中学八年级四个平行班共107名学生为研究样本。根据本学期期中考试物理成绩排序，实验选取排名第1和第4的班级作为控制组，共56人；排名第2和第3的班级作为实验组，共51人。实验历时11周，分为准备、实施干预和后测三个阶段。

第1～2周为准备阶段。研究人员在每个班选取2节物理课全程录制视频，分析教师在实验前的教学风格并设计相应的干预方案。

第3～9周为干预实施阶段。为了尽可能减小教师自身差异对实验效果的影响，控制组和实验组的教学由同一名物理教师承担。在对控制组进行教学时，教师按照已有的教学方案进行；在对实验组进行教学时，教师将采取项目组制定的实验干预方案。四个班级选择了相同教学内容的课程，为了避免实验污染，在教学安排上，控制组的班级先实施教学，实验组后实施教学。

研究人员在本阶段对实验教师进行自主支持型教学理念培训指导，并观察该教师在教学实践中的应用情况。第3周，研究人员对该物理教师开展为期2课时的培训活动。第4周，双方共同組织编写针对实验组的物理教案，研究人员提供教案配套材料，如有吸引力的教学视频、小组活动材料单、实验记录表、生活现象描述卡等支持学生自主学习的材料和资源。研究人员从第4周开始，每周分别在4个班录制1节课堂教学视频。在干预阶段，研究人员观察教师教学，持续对教师进行指导，帮助教师提升创设自主支持型学习环境的策略水平。

第10～11周为后测阶段，研究人员使用基于Reeve和Tseng量表的《中学生物理学习投入量表》对学生进行问卷调查。该量表将学生物理学习投入分为行为、情感、认知和交互四个维度进行测量。[5]行为投入指学生在学习活动进行时的注意力、对课程的卷入程度和做出的努力；情感投入指学生在完成课堂活动过程中的情感体验，如好奇心、感到有趣的程度和愉悦感；认知投入，指学生在学习过程中采用熟练的学习策略和元认知策略，如做计划、监控、改进等；交互投入指学生和教师在教学中的互动行为。研究采用Mplus 7.0进行验证性因素分析，结果显示效度较好（X2/df=2.442，RMSEA=0.09，CFI=0.94，TLI=0.93），题目载荷0.60～0.96。量表的内部一致性信度为0.945，各个维度的内部一致性信度在0.80～0.933之间，量表的信效度较高。

随后，研究人员采用SPSS20.0进行描述统计和独立样本T检验，对实验后的结果进行差异分析。

二、实验控制与干预：多重策略创设自主支持型学习环境

自主支持型教学的理论基础是自我决定动机理论，该理论将培养学生的内部学习动机与教师的教学策略联系起来，并提出要创设自主支持型学习环境，即以学生为中心，为学生提供自主支持的课堂。因此，我们在实验中选择背景和条件相似的实验组和控制组，并保证实验组教师实施自主支持型教学。

1. 实验控制：实验组和控制组学生物理成绩和背景变量基本相同

实验组和控制组学生期中考试物理成绩基本相同，平均分分别为63.10和63.64，两组学生物理成绩没有显著性差异（t=0.123，p=0.903）。控制组成绩标准差20.55，略高于实验组16.06，但是也没有达到显著水平（F=0.853，p= 0.359）。

实验组和控制组的其他背景变量也基本相同。从性别比例来看，控制组和实验组的男生比例分别为66.00%和68.00%，差异不大。从父母学历来看，卡方检验发现控制组和实验组学生的父亲学历差异不显著（x2=4.945，p=0.293），母亲学历差异也不显著（x2=6.797，p=0.147），学历相当。研究人员考察了实验组和控制组学生的家庭社会经济地位（SES），两组学生的家庭社会经济地位得分没有显著差异（t=0.829，p=0.409），家庭社会经济地位相当。

2. 实验干预：创设自主支持型学习环境

对实验干预前同一教学内容的课堂视频（4节控制组班级视频，4节实验组班级视频）和干预后同一教学内容的课堂视频（8节控制组班级视频，8节实验组班级视频）进行编码分析。根据Reeve等人[6]以及Su和Reeve[7]归纳的用于创设自主支持型学习环境的有效策略，对教师课堂中支持学生自主学习的策略进行编码，分析结果见表1。

从表1可以看出，控制组教师的各类行为都保持基本稳定，而实验组教师的行为出现较大变化，自主支持策略方面的行为大大增加。

（1）实验前后频数变化较大的策略

实验前后频数有较大提升的策略有三个：“向学生解释某学习行为的意义”“对困难的回答进行提示”“认同学生的体会或采纳学生的观点”。

其中，“认同学生的体会或采纳学生的观点”的策略频数上升最明显，从1.75次/节上升到7.88次/节，说明随着自主学习机会增多，学生会更多地思考并提出自己的观点，教师对学生的回答和展示进行肯定、延伸、反馈的次数大大增多。

“对困难的回答进行提示”这一策略的频数也上升较为明显，从3.75次/节上升到7.13次/节，说明在学生自主学习的过程中，教师从“手把手教”的角色转变为“通过创设困难、提出问题来进行引导”的角色，因此教师更多地在学生回答遇到困难时给予提示，为学生自主解决问题提供支持。

“向学生解释某学习行为的意义”的频数从2.50次/节上升到4.88次/节，说明干预后教师在实验班更多地向学生解释物理学习的意义和其对日常生活的帮助，将课本知识与生活的实际应用相联系的次数明显增多。该结论与Assor 等人的研究结论一致，向学生解释学习的意义并将其与生活相联系，与学生积极的情感体验和学习投入显著相关。[8]

（2）实验前后频数有一定变化的策略

实验前后频数有一定程度提升的策略有三个：“给学生提供鼓励”“对学生的表现给予建设性表扬”“响应学生提出的问题”，此类行为的增加与学生的课堂参与行为增多有关，教师对学生进行小组展示、作品展示进行了积极的肯定和反馈，鼓励学生更多的课堂参与行为。

（3）实验前后频数没有变化的策略

实验前后频数没有变化的策略有两个：“征求学生的意见”和“邀请学生安排座位”。这说明干预后，教师依然没有就学习内容、进度等教学安排征求学生的意见，也没有给予学生选择座位的自由。国外学者研究结果同样表明，相比于其他的支持性策略，征求学生的意见和座位安排两项策略发生频数极低。[9]国内学者也认为在中国传统文化背景下，学生的座位是相对固定的，而学习进度是由教师控制的。[10][11]

由此可以看出，实验干预创设的自主支持型学习环境具有一定效果，部分自主支持型学习环境创设策略的频数有明显提升。

三、实验结果與讨论：实验组学生学习投入显著提高

实验结束后，我们对学生学习投入四个维度的得分进行描述统计，并对实验组和控制组的得分进行独立样本T检验，结果见表2。在学习投入所有维度上，实验组的学生都要比控制组的学生表现好。T检验结果显示，两组学生在交互投入、行为投入和认知投入三个方面的得分差异均达到了显著水平（α=0.05），说明实验组学生在这三个方面的投入度都显著高于控制组的学生。

从统计结果来看，自主支持型教学的课堂对学生学习投入的影响均高于传统课堂。实验组中，实验干预对学生的交互投入影响最大，其次是行为投入和认知投入，最后是情感投入。根据这个结果，我们可以看出自主支持型学习环境有助于提高学生对物理学习的认识和理解，加深他们对于物理学科价值的认识，同时也让学生更加主动地投入到学习活动中，包括做实验、查阅资料、讨论问题等。更重要的是，在自主支持的课堂中，学生的参与度更高，师生互动增强，学生对授课效果的贡献度上升。然而，从实验证据中，我们并没有发现两组之间在情感投入方面的显著性差异。但是从效应值的角度来看，实验组高于控制组。

从实验结果来看，实验组学生对物理学习的投入有显著提高。教师通过教学方法的改变，创设自主支持型学习环境，引发学生学习投入的提升。总体来说，自主支持型教学通过创设更为开放、自主支持的学习环境，教师转变为学生学习的支持者和促进者，学生成为学习的主人。实验组教师通过向学生解释学习活动的意义和重要性、将物理学习与日常生活相联系、将物理学习与学生的偏好和个人目标相联系等策略，更好地激发和维持了学生学习的内部动力源；通过为学生提供自主探究的时间，使学生能够更为自主地按照自己的学习方式和步骤进行学习；通过采用信息丰富的、非控制性的语言，在学生回答遇到困难时给予提示，肯定和延展学生的观点和描述，对学生的应答作出及时反馈，更好地满足了学生的胜任感需求；通过接纳学生的消极情绪，为学生提供信任的支持性环境。但学生学习情感上的投入还没有较大程度的变化。

研究发现，自主支持型教学对学生学习有积极的影响，但在实验中，我们发现，自主支持型教学的实施仍然面临较大的障碍。从宏观环境来看，我国目前的教育实践中仍然强调教师的主导地位，要求教师的控制行为，并以成绩为绝对标杆。这种看似高效的教学却极大地抑制了学生自主性的发挥，难以让学生维持浓厚的学习兴趣和形成良好的学习品质。[12]在学校内部，教师的自主支持型教学也面临挑战。自主支持型教学对教师的学科素养、教学策略和课堂控制能力，以及学校的民主管理都提出了更高的要求。为学生的成长创设自主支持型的学习环境，仍然任重而道远。