张海婷

摘 要：阅读教学历来是中小学语文教学的重点和核心，她以文质兼美的文章为载体，通过学生与文本的对话，引领学生了解民族传统文化，拓展认知视野，提升思维品质，涵养道德情操。《语文课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”

关键词：阅读；教学；对话；课改

在初中语文阅读对话教学的实践中，由于学生的个体差异，他们与同一文本的对话存在着不同的层次。因此，要充分发挥学生的主体作用，提高阅读教学效率，就必须了解和研究阅读对话的支持性条件，尤其是应该深入分析学生与文本对话的层次，形成与之适应的阅读对话策略。

一、初中语文阅读教学中，学生走近文本的层次

1.初中语文阅读教学中，学生閱读能力的层次 《语文课程标准》把义务教育阶段语文教学的目标分为四个层级，初中阶段（7～9年级）在第四个层级。刚进入中学的学生已形成的阅读能力为：“阅读说明性文章，能抓住要点，了解基本的说明方法；阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单叙述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受；阅读诗歌，大体把握诗意，想像诗歌描述的情境，体会诗人的感情”等。简言之，学生形成了对文章“基本”、“简单”、“大体”了解和把握的初步阅读能力，这是学生在初中阶段与文本对话的基础，也是初中语文阅读教学活动开展的基础。“初步阅读能力”的个体差异，使初中语文阅读教学中学生与文本的对话体现出丰富的层次性特点。

2.初中语文阅读教学中，学生对话视域的层次 视域即理解的境遇、看视的区域，这个区域包含了从某个立足点出发所能够看到的一切，它标志着我们能从某一立足点所观看的任何东西的界限。在诠释学看来，“理解其实总是这样一些被误以为是独自存在的视域的融合过程。”

在初中语文阅读教学的实践中，正是学生的认知水平、情感体验、生活环境和阅历等方面的差异，使学生与文本的对话体现出丰富的层次性特点。同时，刚从第三个阅读层级（5～6年级）升上来的学生，在与文本的对话中，许多使对话得以顺利进行的基础条件，如对文本的语言环境、结构特点、词句选择、表现手法，以及文本得以创作形成的历史境遇等的了解程度，对学生的对话视域形成了不同程度的挑战。学生缺乏相应的能力与阅读视域，就不能够与文本进行有效的对话。

二、初中语文阅读教学中，学生与文本对话的层次

学生与文本的对话层次分法不一，如韩雪屏教授将阅读教学中的多重对话分为垂直性对话、水平性对话和发散性对话。根据阅读教学的实际，笔者将学生与文本的对话分为五个层次：初步对话——意义共建——表达交流——反思内化——提升创新。

初步对话，即学生通过文本的表层结构进入文本，与文本展开对话。文本有其相对完整的独特的向心结构：在文本中，词不离句、句不离段、段不离篇，篇不离体；在词语、句子的基础上形成文本内涵的整体倾向，同时，文本内涵的整体倾向制约着具体词句的解读，文本的视阈在文本整体与句段局部的循环中形成。

意义共建，即学生根据自己的认知水平、情感体验、生活阅历等与文本深入对话，与文本的观点、思想碰撞、交流，最终达成视域融合，共同建构阅读对话形成的意义。

表达交流，即学生将自己与文本共建的意义表达出来，与其他的解读者（如老师、同学等）交流。表达交流是学生与文本对话的重要层次，它是学生与文本对话过程及意义共建等的显性表达，是学生对文本的解读层次的外在表现和学生解读立场、思想碰撞的综合反映，是教师组织教学对话的关键平台和主要依据。

反思内化，即学生通过表达交流再一次与自己对话，再认识自己与文本共建的意义，重新审视自己与文本对话的过程，斧正或强化自己在对话过程中运用的技巧与策略、形成新的认识，内化文本更深层次的意蕴……

提升创新，即学生在反思内化层次的基础上，提炼阅读对话的有效策略，提升阅读对话的精神境界。反思内化和提升创新层次是学生形成阅读对话能力、提升思维品质、涵养道德情操的关键层次，提升创新是学生与文本对话的最高层次和语文阅读教学的最高追求。

三、初中语文阅读教学中，学生与文本对话和与教材对话的层次

1.初中语文阅读教学中，学生与科学文本、文学文本对话的层次 从文本的对话空间来看，不同文体的文本有着不同的对话空间。以说明、介绍、要求为主要功能的科学文本，如说明文、应用文、新闻报道等的所说所指都比较明确、客观。学生与这样的文本对话的空间相对集中，与之对话共建的意义相应则相对明确、客观，相应的对话层次主要在科学知识的客观梳理、归纳。

以塑造形象来反映社会生活、表达作者审美感受、思想感情，揭示人生的审美意义为主要功能的文学文本（文学作品），如散文、小说、诗歌等，往往追求所谓的“意蕴”，在文学文本的外在形式中，往往寄寓着一种内在的情感、灵魂、风骨和精神。学生与这样的文本对话的空间相对开放，与之对话共建的意义相应开放，呈现出“多元有界”的特点，“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”是其最有力的例证。

2.初中语文阅读教学中，学生与文本对话和与教材对话的层次 《语文课程标准解读》指出：“在阅读教学中，存在着多重对话关系，但对话的中心是每一个学生个人。必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的。”因此，“我们的语文课本首先不是教本，而是读本。”

在阅读教学过程中，教材是包含教育的价值判断的特殊文本。语文阅读教学的过程，也是精神对话和人格塑造的过程，因此，与教材的对话不同于一般意义上的文本解读。我们的语文课本首先不是教本，而是读本，但最终是教本。一般情况下，与文本对应的是读者，文本的阅读就是读者与文本对话的过程。由于读者个性、品质等的差异，这一对话过程及其结果也就千差万别。同样阅读《红楼梦》，“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。基于这样的认识，我们可以很容易地判断诸如“残忍”叩问哈尔威船长的英雄形象使他更接近普通人，“永之人”争奔走是为了将“岁赋其二，当其租入”的好消息“奔走”相告，“‘父子相保岂为福？”，“鲁提辖不是英雄是土匪”，“木兰”叹息是担忧女儿身难以从军等解读与阅读教学对话的教育要求与期望正好背道而驰。学生要与教材积极开展对话，就要时刻关注对话过程中思维的品质。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S]，北京：北京师范大学出版社，2002.9.

[2][德]伽达默尔著，洪汉鼎译.真理与方法（上卷）[M].上海：上海译文出版社，2004.396.

（作者单位：山西省山阴县玉井镇中心学校 036900）