樊秀丽 周宜 王正阳

【摘 要】本文讨论的随迁子女的“双向的社会·文化交融”理论表象主要包括以下四个方面：第一，随迁子女的社会·文化交融具有双向性，且是多种不同维度的双向；第二，随迁子女的社会·文化交融具有对立性，此对立体现于文化融合与文化区隔这对二元结构；第三，随迁子女的社会·文化交融涉及到多种要素，包括语言、价值观、思维方式、行为习惯、饮食、着装等；第四，随迁子女的社会·文化交融体现出显性、隐性的不同表现形式。这四种特性不是孤立的，有其内在的交织生成，共同体现出随迁子女的社会·文化交融的动态性。

【关键词】双向；社会·文化交融；随迁子女教育；人类学

【作 者】樊秀丽，首都师范大学教育学院研究员，日本广岛大学学术博士。北京，100037；周宜，中国传媒大学附属小学教师，首都师范大学教育学硕士。北京，100024；王正阳，北京师范大学教育学部硕士研究生。北京，100875

【中图分类号】G40-056 【文献识别码】A 【文章编号】1004-454X（2018）02-0090-008

一、问题提出

20世纪90年代以来，我国农民工流动呈现“家庭化”，大批适龄儿童随其父母进入城市，其数量急剧增长。北京作为中国的首都，流动人口的数量极为庞大。据北京市统计局、国家统计局北京调查总队2016年1月联合发布的数据显示，2015年年底，全市常住人口为2170.5万人，其中，常住外来人口为822.6万人，占常住人口的37.9%。[1 ]另据2016年4月16日人民网消息，北京市教委相关负责人介绍，近十年来，在北京接受义务教育的非京籍学生每年约有40万人，占义务教育阶段在校学生总数的40%以上，其中在公办学校就读的学生人数逐年增加、比例逐年提高，2015年已达到84%。[2 ]随迁子女处于接受义务教育的阶段，他们的受教育问题是整个国家、社会极力关注的问题，关系着整个社会的和谐稳定，关系着国家的长治久安。国家和地方政府对此给予了高度的重视，并出台了各种相关政策以保证随迁子女能够接受义务教育。伴随着随迁子女的在京入学，他们在一定程度上实现了空间意义上的转变。

然而，实现了空间意义上转变的随迁子女，还面临着社会文化意义上的融合问题。由于地域等不同的经济背景、教育背景、文化和生活方式，随迁子女各自携带的文化印记存有一定的差异，他们现在正面临着如何适应城市生活、城市学校新环境以及如何应对文化间的关系等问题，特别是他们在学校，文化体现出显性差异和隐性差异，其中的各种有形文化与无形文化的力量既可能相互撞击形成区隔，又可能相互融合。另外，随迁子女正处于身心发展的关键时期，他们还在逐渐地形成某一社会文化环境所接受的行为模式。从人类学的观点而言，就是一种文化的濡化过程。他们还在文化的濡化过程中，心智尚未成熟，完整的人格尚未健全。从人的思维行为、人的生理成长来看，他们应该是还没有建立起自己的道德观和行为判断能力的。随迁子女在城市中健康发展和成长是教育的重要诉求，学校和社会各界都应当努力促进随迁子女社会·文化交融的逐步实现。

基于上述背景，本研究自2013年起，研究团队成员首都师范大学和中国人民大学人类学、社会学、教育学专业的研究生、本科生运用人类学的田野调查方法，在北京主要招收随迁子女的七所中小学分别开展了长期的田野调查，将学校、社区、家庭等都纳入其间，描摹当下随迁子女的教育生态系统，对田野学校随迁子女社会·文化融合教育实践进行呈现。本文正是在对其中的安贞里第一小学和古城第二小学分校两所学校的田野研究的基础上，讨论关于随迁子女的“双向的社会·文化交融”理论表象。

（一）安贞里第一小学

安貞里第一小学（以下简称安小）是朝阳区一所公立小学，始建于1985年10月。学校建校之初，是作为小区配套设施建起来的，主要招收本社区儿童。但是，随着城市发展，社区老旧，本地出生率下降以及原有住户搬迁、划片学区范围调整等原因，学校在2000年前后开始出现招生不足，20世纪90年代，学校开始接受少量的随迁子女作为借读生。到2000年之后，学校本地生源逐年下降，学校大门向随迁子女打开，越来越多的随迁子女入学。截止到2015年6月，学校设有6个年级，一个年级2个班，学生总人数为312人，其中，借读生265人，占学校学生总人数的85%，来自全国20多个省份。

（二）古城第二小学分校

古城第二小学分校（以下简称古二分校）位于石景山区，隶属于古城教育集团，是按照国家级示范校标准，于2013年9月建立的公立学校。截止到2017年3月，学校设有4个年级，每个年级2个班，共有8个班级，学生270人。其生源主要分为两类，即京籍户口、学校周边就近入学和非京籍协调入学的学生。同年6月，非京籍学生共75人，占全部学生数比例约为27.7%，来自全国10多个省份。

在上述两所学校就读的随迁子女学生人数虽然所占比例不同，但他们都在不同程度上能积极地融入城市中的公办学校文化，并且学校为其提供了一定程度上的融入环境。我们通过田野研究发现，文化交融的过程不仅对随迁子女群体产生着作用和影响，对流入地京籍学生也产生了文化上的融合与碰撞，两者是相互作用和影响的。

二、文献回顾

纵观和“交融”有关的研究，研究者们主要聚焦于对“交融”的理论研究，以及对“文化交融”的实际问题或现象的研究。

“交融”（communitas）是V.Turner于1957年提出的概念，他创造了“交融”空间，意指“过渡仪礼”中阈限事件的结构。他认为，交融状态是一个外在于时间和结构的时刻，或是指在社会中由仪式所建构出来的某种状态与另一种状态之间“介于之间”（betwixt and between）的过渡期；我们用图1来表示两个阈限间的交融：图中的A和B分别代表两个不同的实体或状态，而前阈限和后阈限的A和B之间（图中的斜线部分）则是交融状态；Turner认为社会不是一种静止的现象，而是一个过程。[3 ]164-166

胡慧也认为文化交融是一个双向互动的过程：在这个过程当中，我们一方面要通过中西文化之间的对话来发现自身文化的边界与不足；同时又要通过对文化自身的重新解释来拓展自身文化的视域；这种文化的对话是一种循环往复过程，而不是线性的单向传输过程。[4 ]

孔繁敏早期在研究文化交融的问题时还提到过：从人类文化发展的规律看，自古以来文化就处于多元交融之中。由于不同特质的文化形成文化多元，而文化多元的交融一般要经过接触、碰撞的环节，所以，人类文化发展的每一历史阶段都经历了多元、碰撞和交融的过程。这一过程不是简单的重复，而是联系日益紧密，又相互吸纳或排斥，辩证发展的过程。[5 ]我们一方面要承认差异的存在是合理的，有义务维护多样性，一方面又要承认群体文化融合的必然性。“随迁子女社会·文化交融”理念应运而生。焦垣生和马宝云从文化传播的角度论证了文化交融的必然性：不同语言的交流会带来文化交融；审美情趣、价值观、思维方式等伴随着文化的传播进行交融；日常生活中不同民族传统习俗间有交融；文化交融的应然目标是各民族及其文化在平等、互动的基础上进行的传播，实现多元文化的和谐共生发展。[6 ]这当中涉及到了文化交融的诸多要素。张萍在其研究少数民族文化的影响力中提到：满汉文化在数百年的互动中既有冲突也有融合，在这个博弈过程中，汉族文化对满族产生过巨大影响，但与此同时，满族文化影响具有较强的反作用，显示出少数民族文化在与汉族文化交融中的发展趋向，以及多民族文化合作与共荣模式的文化发展进程。[7 ]文化交融的方向性也得以体现。此外，马存芳研究“民族文化交融中的人际适应研究”的主题，她认为不同民族文化、地域文化、民族心理特质、民族历史上的交流和冲突是影响大学生人际适应的主要原因。[8 ]马存芳以“人际适应”为切入点、落脚点，探讨的是“民族”的文化交融。董海琳、陈俊玉研究了“全球化背景下的文化碰撞与交融”的问题。文化的碰撞表现在语言上、价值观念及哲学思想上；同时，文化必然有共同性、趋同化的趋势。[9 ]

Turner的“交融”概念和国内学者的相关研究对本文“随迁子女社会·文化交融”理论的研究有重要启发和借鉴意义。

三、“随迁子女社会·文化交融”理论表象

本文结合两所学校的田野调查，形成了关于随迁子女的“双向的社会·文化交融”理论表象。

（一）社会·文化交融具有“双向”性

在V.Turner的“交融”理论中，他用A 和B代表两种不同的实体或状态，二者相交的部分则是交融状态。[3 ]165社会·文化交融理论是多种文化间的交融，“双向”既指二者之间，更指多者相互之间，包括了地域间、群体间、城乡间、传统与现代间等多种力量的相互交织、杂糅。学校为其交融提供环境。

1. 社团活动

安小非常注重社团活动，每周一、周四都会以社团为单位开展活动，与其说是社团，不如说是培养兴趣的班级，全校学生均会参加，丰富的社团类型，尽可能满足所有同学的兴趣。学校为每个社团班配置一名校内教师以管理学生，社团教师为外聘的，每班一到两名，多为中华女子学院在校大学生。

行知社（首师大社团）问德育主任：“学校社团活动的老师都是咱们学校的老师？”德育主任说是外边培训机构的老师，紧接着她提到社团的经费来源，是国家给学校的一笔经费，但是这笔经费不会直接给学校或者老师，而是给承包的少年宫、中小学培训机构，也就是专款专用。

（摘自张宗倩，2015.11.05，田野笔记）

学校共有25个社团，33个班，周一开设16个班，周四开设17班。社团类型多样，可接纳兴趣爱好各不相同的所有学生。多元就是对所有文化的包容，同时以社团为单位，打破了常规的班级建制，拥有共同兴趣爱好的学生相遇在这里，形成又一次的交流机会，交往就会在此基础上展开，不同文化也会在这里相互接触。

2. 大课间中的游戏

交融过程确实是发生在人们肉眼所观察的表象之下的，或许表现在游戏之中，在孩子们争论到底谁输谁赢时，渐渐地相融。无论是安小还是古二分校，在大课间的操场上，我们都能看到孩子们的身影。安小在大课间会组织学生跳大绳，开展接力赛，跳《小苹果》等；在午饭后，学生经常在操场上玩扔沙包，或者在操场边上的土地里玩“过家家”、撕名牌等内容丰富的游戏，充分体现了生活性；从游戏来源看，有的是生活传承下来的，比如“过家家”，体现着历史变迁中人们之间仍存有的共同经历与文化；有的是通过电视传媒等学来的，“撕名牌”便是受了娱乐节目《奔跑吧兄弟》的影响，这与现实世界有着紧密的联系……

3. 节气

农耕文化凝结着中国人的聪明智慧。费孝通先生曾经说“自美其美”。教育所承袭的文化功能也恰恰蕴涵在“自美其美”之中，学习中国历久弥新的传统文化是在中国土地上成长起来的新一代孩子不可或缺的。古二分校的“生活教育”将“节气”教育作为校园生活的一个重要组成部分。自建校起，每逢节气老师们都要给孩子们讲述其来历、作用及其对我们现在的生活、身体的影响等等。如元宵节中南方汤圆和北方元宵的差别、清明节的来历、端午节的由来、冬至的习俗等等。

德育主任说：“今天是中国二十四节气中一个特别重要的节气‘冬至。到了冬至这一天的时候，首先它会是我们一个特别特别冷的开始，冬至意味着我们北半球这一天白天最短，夜晚最长，今天同学关注一下，我们是不是今天天黑得特别早，比之前每天都早，而从这天之后，白天就逐渐变长了，夜晚就变短了，我们的天呢就该黑得晚了。除此之外，冬至的到来表明一年中最寒冷的日子就要来了，说明我们之前的冷还不叫冷，从这天以后就会更冷了，你看今年我们北京还没下雪呢，说明最寒冷的时候还没到。”

“冬吃饺子夏吃面，那今天我们食堂晚餐也给同学们准备了三鲜馅儿的饺子，今天食堂开始包饺子的时候，我们全体同学也按班去看一看，看看饺子是怎么包出来的，去学一学。上周我们学校食堂包馄饨，我们同学去学了。后来有个小男孩回家去给爸爸包了一碗馄饨，他爸爸吃了特別特别高兴。就是说呢你在学本领的同时，你可以给别人送去一种幸福，一种意想不到的幸福。那这个吃了儿子亲手包的馄饨的爸爸就非常高兴和幸福。”

（摘自吕莘，2014.11.22，田野笔记）

清明节时，老师们还会在学校闭路电视上播放革命烈士的照片进行祭拜；端午节时，学校组织家长和孩子一起包粽子；国庆节前夕，老师会给孩子们在升旗仪式时，讲国庆和升旗相关的知识。学校还时常组织学生参观故宫、科技馆，参观附近的雕塑公园等实践活动，感受身边的风景……南方的孩子元宵节吃汤圆，北方的孩子吃元宵；不同家庭对这些节日的认识、纪念或庆祝方式也可能存有差异，在学校，大家一起分享，一起缅怀或庆祝……

随迁子女来自不同地域，他们所携带的文化有其地域特征，这种地域特征也包含有城乡地域的差别。随迁子女文化是对自己所处文化的习得，也会表现出传统与现代的交织，也就是说，交融表现出各种文化间的相互影响，不存在某种文化单向影响另一种文化的绝对情境。这种“双向”的交融在社区、学校、家庭的共同作用下生成，本文在Turner的交融空间图的基础上形成了关于随迁子女的社会·文化交融图（见图2），社区、学校、家庭是三位一体的，在随迁子女的交融中扮演重要角色。

（二）社会·文化交融内容由“文化融合”和“文化区隔”组成

文化融合①和文化区隔②这对二元结构是社会·文化交融的内在框架与逻辑。文化融合一直是国外关于移民问题的关注重点，产生了很多相关的理论，在已有研究的基础上，本文注重将文化融合和文化区隔作为一对二元结构，这二者构成了社会·文化交融的逻辑框架，以此来呈现出不同学校的随迁子女的社会·文化交融。在具体的田野调查中，我们发现，这两所学校均呈现出随迁子女的文化融合、文化区隔的形态，这对二元结构体现出自身的表现与特征。

在古二分校，随迁子女面临着无法摆脱的制度文化区隔，全班孩子的名单中，一些孩子的名字后面有班主任用红笔格外标注着“流动儿童”几个字，只是因为这四个字，这些同样在操场上奔跑打闹、游戏的孩子们将开启不同的人生闯关模式。户籍不在学校所在地，这對他们来说，意味着被入学、升学的政策驱逐，陷入两难的境地，形成身份区隔；他们面临着无可奈何的物质文化区隔，人虽然到了城市，但并没有机会过上真正意义上的城市生活，而是违背初衷、无奈地在城市的边缘开始他们并不情愿的城郊生活；他们面临着无形而又真实存在的精神文化区隔。看不见的文化隔阂、强势的学校文化、偏心的官方话语，再加上他们脱节的家庭文化——家庭辅助力量无力、隐性家庭教育异化，这些容易促使随迁子女自卑心态的形成。学校在随迁子女成长过程中能扮演怎样的角色来促进他们的文化融合？学校有着丰富的校园文化活动，为孩子们购置了大量的益智玩具，通过“仪式”赋予孩子们角色意识和角色领悟，有着丰富的校外活动和校际交流；校园文化建设、学校多元文化的尝试也都体现出对随迁子女文化融合的促进，有着较强的借鉴意义。

在安小，有孩子这样对笔者说：“我是一年级转来的，我有时会觉得我跟北京的孩子不一样，他们人也特别好，我跟他们是很好的朋友，就像晓晓，但我还是觉得我跟她有些不一样，老师您说为什么要分户口啊？老师您说以后政策会变，我们能到北京上高中吗？”

（摘自周宜，2015.04.03，田野笔记）

他们已经认识到自己和北京孩子的差别，这种掷地有声的叩问让笔者无从作答。

（三）社会·文化交融包含一些具体文化要素

从文化的三维度来看，文化有制度文化、物质文化、精神文化之分，在随迁子女交融中，语言、价值观、思维方式、行为习惯、饮食、着装等构成了他们交融的具体文化要素，涉及到他们的身体、语言、心理各方面。

正所谓“一方水土养一方人”，随迁子女有其自身的文化特质及其表现出来的语言、风俗、习惯等，交融并不是同化，而是可以保有其差异的交融。从图2中可得知，社会·文化交融当中涉及到“变与不变”的因素，以语言为例，随迁子女在学校都讲普通话，来自全国各地的孩子语言相融一体，这可理解为图中相交部分所代表的交融内容；但另一方面，较多随迁子女仍在家里或一些场合使用自己的方言，他的语言体现出一种“变与不变”的特点，仍表现出自身的语言特质。此外，良好的卫生习惯现在越来越被认为是良好习惯和健康的重要象征，学校对不同地域学生的良好卫生习惯的养成有很大的促进作用。南北方等地域的饮食上存有一定的差异，学校主要以健康饮食为主线，主食米饭、面条等，注重饮食的综合性和多样性；有时候，学校还会有涉及到认识食文化的一些教育活动：

数学课下课，校长过来说：“来，大家排个队！我们去看包馄饨！”孩子们开心地炸了起来，然后叽叽喳喳排起了队问：“能做吗？”校长笑着说：“不能，但看不是白看的，知道怎么做，以后肯定会有机会让你们包的！”班主任于是带着大家去食堂，大家轮流看着两个阿姨包馄饨，大家一边看，校长一边问：“看懂没？看懂了再回去！”孩子们细细地看，然后蹦蹦跳跳地回教室了。本来只是后厨的一个正常做食物的过程，就这样变成了一个生动的教育过程。

（摘自吕莘，2013.12.15，田野笔记）

（四）社会·文化交融体现出显性、隐性的不同表现形式

社会·文化交融的发生有显性、隐性的形式，文化的痕迹有的能外显，被我们用肉眼看见，有的则深藏，需要我们用心感悟。

安小有一位老师对笔者说：“这个年级的孩子就五六个是有北京户口的，其余的全是外地户口。孩子们的家长学历也不高，家庭教育学习这方面是比较缺失的。有个孩子的爸爸还只会写自己的名字，哎。”

（摘自周宜，2014.09.19，田野笔记）

这种条件的家庭在年级中不少，当然，学校亦有家境比较好的家庭，有的孩子家里比较有钱，有的孩子父母学历很高，有的孩子离家很近，中午还能回家吃饭，也就是说，学生家庭之间是存有差异的。

也有老师谈到：“学校确实也有些孩子连早饭都吃不上的，这样的家长是很不负责的。”

（摘自周宜，2014.10.24，田野笔记）

学校教师对家长的一些忽视孩子的行为是存有一定想法的，显然还表现出对一些家长的不大认可的态度。而笔者还从一些老师口中听过个别家长蛮不讲理，来学校吵闹的事。这些隐性差异与矛盾的存在，不仔细去挖掘，我们是不知道的，在某种程度上，文化、经济背景等的差异以及家长与学校的矛盾等，会或多或少地影响到随迁子女，它也是影响社会·文化交融的重要因素。

正因为社会·文化交融有显性、隐性之分，我们应该充分把握这种不同，对显性的文化融合和文化区隔予以关注的同时，还要关注隐性的文化融合与文化区隔的内在存在，而当隐性的东西被发现或发掘时，它又变成了显性的存在。

对于小升初、初升高的相关政策的了解，有一些家长虽然紧盯着政策的变化方向，但是他们也只能是关注和跟进。

小琪的家长说：“现在政策每年都在改变，具体说的就是关于高考的问题，迟迟没解决，我们从孩子小学一年级就一直关注，如果说现在有特长，还是可以参加高考的，如果說没特长，你就是花钱也是不行的。今年有好多家长，比如上面高等学府的，跟教委去打官司，没有赢过。主要是政策每年在变，说取消暂住证，但已说了五年了，每年开人大会都说，具体落实起来很麻烦，所以大家都在观望。因为朝阳区每年有那个公益性的东西，外地家长去听，他们有什么政策，今年会举行什么样的会，国家有什么政策可有松动，我们家长就可关注。有的家长考虑‘啊，今年上不了，所以你看有很多不就直接把孩子带回去了嘛，你带回去的，你考虑的是以后高中，我考虑的是六年以后的政策，谁都说不准呢，到了再说呗，到了实在不行了再回去。”

（摘自周宜，2015.05.16，田野笔记）

正如我们在田野调查中所看到的，制度对随迁子女入学、升学的直接影响，在这些外在的影响背后，还深深地导致了诸多随迁子女内心的迷茫以及其家庭在制度或政策面前的无力。

（五）社会·文化交融具有动态性

对于集体与个体来说，生活本身就意味着不断地改变形式与环境、分离与重组、死亡与再生。[10 ]55-56 Turner在此基础上强调“社会过程”，意指社会不是一种静态的现象，而是一个动态过程。他认为交融状态是某种状态与另一种状态之间“介于之间”的过渡期，图1中的斜线部分则是交融状态。[3 ]164-165随迁子女来到北京，同北京本地的儿童相遇，这便是交融空间的产生，当他们一起生活，一起学习，一起玩耍，这种文化的内在力量便开始活动，相互吸收借鉴，相互冲突斑驳，甚至有如化学反应般衍生出新的文化，哪怕这种新生文化渺小到难以令人察觉。随着这种时间的过渡，交融状态的多少、大小、深浅也就不断发生着变化。笔者也极为认同Turner的观点：社会不是一种静止的现象，而是一个过程。但社会·文化交融有其相对静态的阶段性表现，因而我们可以在某个横切面对此进行捕捉，了解随迁子女在学校社会·文化交融的相对情境。

小林说：“我刚来北京的时候，我在学校里，语文古诗都背不出，以前都没学过，我不会，有很多课外诗，我都不会，我就觉得，我怎么就都不会呢？我就特别委屈地跟老师说自己不会，自己特难受。那时候，老师经常把我留下来背书，我特害怕，害怕同学都走远了回家了，我怎么办？就剩下我一个人……后来，语文老师陪着我一起，还指导我背诵。我就适应了在北京的学习。还有，那时候，我英语也不好，英语老师就跟我说：‘你看，班里同学的英语多好呀，一定要好好学额！刚开始上课的时候，英语老师都不会叫我回答问题，她知道叫我我也不会。然后老师就帮着我一起努力学英语，我的英语进步可快了，现在上课我还经常被叫到回答问题呢！”

（摘自周宜，2015.04.25，田野笔记）

小林曾两次转学，连最简单的古诗背诵都难以过关，这给她在学校的学习带来极大的困扰。多次转学，她的学习基础受到了很大的影响。她告诉笔者，她以前在老家上学的时候也能拿到比较好的分数，取得较好的成绩，但现在在北京，每次考试她都是班上倒数几名。这种教育困境，在班上其他几个学生身上也有体现。好在有老师的帮助，她已经适应了在北京的学习生活。这种学习上的交融正是交融动态性的具体体现。

那些拥有不同文化背景的随迁子女个体或群体，在直接的、持续的接触过程中，伴随产生个体或群体的原有文化图式的变化。交融是一个双向的动态过程，实现真正意义上的社会·文化交融往往需要几代人才能完成，但这并不影响交融状态的阶段性表现。

四、结 语

随迁子女来到北京后实现了空间意义上的转变，社会·文化交融以显性、隐性的不同形式进行着。他们在北京和不同地域的孩子共同生活和学习，交流不同地域（含城乡间）、不同群体间、不同时代的文化。在交融的过程中，他们存在着差异，相互沟通与协调，文化融合与文化区隔相伴相生，语言、价值观、思维方式、行为习惯、饮食、着装等都在交融中变化着。对正处于文化涵化过程中的随迁子女来说，这种交融是长期性的，是动态性的，不断促进他们对文化的习得、适应与共生。社会·文化交融不是孤立存在的，有它们的内在关联和内在生成，如表2所示。

在社会·文化交融理论中，以交融“内容”和“表现形式”分别为横、为纵，交融“要素”在这种纵横交错中动态生成新的文化形态——文化交融状态得以呈现和发展。

在本文研究的这两所学校中，一所学校有着较长的历史，一所是新建不久的学校；一所学校的随迁子女占据大多数，另一所学校只有一小部分是随迁子女；两所学校一个在朝阳区，一个在石景山区，所在的区域也不相同。因此，我们对这两所存有差异的学校的选择，恰恰说明了它们的共性特征具有一定的普遍性，无论两所学校有着怎样的差异，二者在随迁子女社会·文化交融方面有着异曲同工之妙，都共同反映出社会·文化交融的理论表象，因而我们对这种理论表象的讨论又有一定的代表性。

（论文部分田野资料摘自原首都师范大学教育学院本科生吕莘、张宗倩的田野笔记，在此致谢。）

参考文献：

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[8] 马存芳.民族文化交融中的人际适应研究——以青海高原文化圈中的大学生为例[J].青海民族学院学报（社会科学版），2007（3）.

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[10] 李鹏程.当代西方文化研究新词典[Z].长春：吉林人民出版社，2003.

BIDIRECTIONAL CULTURAL-SOCIAL INTEGRATION：

AN ANTHROPOLOGICAL RESEARCH ON THE MIGRANT STUDENT IN BEIJING

Fan Xiuli，Zhou Yi，Wang Zhengyang

Abstract： The Bidirectional Cultural-Social Integration of the migrant children mainly includes theoretically the following four aspects. Firstly， it is bidirectional and the bidirection has a variety of different dimensions. Secondly， it has the opposition quality， which is reflected in the dualistic structure of cultural integration and cultural distinction. Thirdly， it involves various factors， including language， values， ways of thinking， habits， diet， dressing and so on. Lastly， it shows different dominant and recessive patterns. These four characteristics are not isolated， but are generated and intertwined immanently， manifesting the dynamics of cultural-social integration of migrant children.

Key words： bidirectional； cultural-social integration； education of migrant students； anthropology

〔责任编辑：李 妍〕