刘冬萍　未良莉

摘要：通过调查606名在校大学生对慕课的体验感知情况，分别从课程内容与讲解情况、课程资源使用、学习效果三个维度评价了慕课的综合满意度。在此基础上，通过建立回归模型进一步分析影响慕课满意度的主要因素，发现：学生学习慕课时的状态对三个维度满意度均有显著正向影响；身边学习慕课的氛围对慕课学习效果满意度有显著正向影响；专业、年级、慕课每周学习时间、学校对慕课的宣传与培训显著正向影响课程内容及讲解满意度和学习效果满意度。

关键词：慕课；满意度；影响因素

近年来，慕课因具有资源共享性、学习自主性、课程开放性、学习协作性等优势而呈席卷全球之势。然而，却出现了“成长的烦恼”，频频遭遇“辍学率”高等问题。据调查，斯坦福大学提供的“人工智能”慕课课程吸引了16万注册学生，但仅有20%多的学生完成了课程；湖北校媒联盟在武汉部分高校进行的一项调查也显示，使用过慕课的大学生有30%以上，而坚持使用的却寥寥无几。相比高校扎堆建设慕课乃至学生选课的火热，学生的实际使用情况和效果却让人难以乐观。不禁让人思考，大学生对慕课使用的满意度如何？是什么原因导致慕课如此低的利用率？本文根据606份问卷调查数据。评价了基于体验感知的慕课满意度。并通过建立解释型回归模型分析影响大学生满意度评分的主要因素，希望能够为当前我国慕课发展的困境提供解决的思路。

一、文献述评

目前。国内学者有关慕课的研究已经较为丰富，主要从以下几个层面展开：一是关于我国慕课建设现状及存在问题的分析，如冯永华、刘志军（2016）通过调查开设慕课的高校教师，发现存在设计结构化、缺乏差异性，教学方式、评价维度单一及过度注重结果等问题Ⅲ；蔡忠兵、刘志文（2017）在对慕课试点院校的调查发现，高校慕课建设虽已取得显著进展，但仍存在基础薄弱、认知不足、供需脱节、市场化生存能力弱等问题。二是关于慕课在教学中的应用及教学方法改革，如王陆、张敏霞（2014）设计了基于慕课教学资源和翻转课堂教学模式的弹性U型转弯教学策略模型；吴国玺、李中轩（2016）依托慕课教学设计，构建了“学习内容-微课教学-课堂反馈-交流总结”组成的地理微课堂模式；王胜清、冯雪松（2017）探讨了基于慕课开展混合式教学改革，分析了其优势，并提出相应的教学设计建议。三是有关慕课教学效果的研究，如李艳、张慕华（2015），利用软件对浙江大学教育学院“网络与远程教育”课程的231条在线学习日志进行内容分析，发现通过慕课学习者的知识技能以及元认知能力得到提升昀：田爱丽（2015）采用问卷、深度访谈方式调查了国内百余所学校，结果表明慕课加翻转课堂的教学模式对激发学生学习兴趣、培养学习自主.陛与合作能力、提升学生思维能力和实践能力及学业成绩等具有积极成效。

前人的研究为我国高等教育模式改革、教学方法研究提供了非常有价值的参考，也为探讨慕课如何更好的“中国化”奠定了研究基础。然而，当前针对慕课学习满意度及其影响因素的实证研究，还比较少见，据CNKI搜索，仅有零星几篇，不成体系。本文立足于率先开展慕课试点的安徽省内十多所高校，通过对慕课学习者的体验感知调查，评价慕课学习满意度，并建立计量模型实证分析影响满意度评分的主要因素，希望能够为已有研究添上实证的证据和思考的方向。

二、研究设计与研究假设

（一）研究设计

1.问卷设计

本问卷主要包括三个部分，一是体验者的人口学特征，包括性别、年级、专业、高校类型；二是体验者的学习习惯，包括对慕课的了解程度、慕课学习时间、学习状态、一学期学习几门慕课课程；三是影响体验者感知的外部因素，包括身边同学学习慕课的氛围、学校慕课开设情况；四是对慕课的满意度评价，包括课程内容与讲解情况的满意度、课程资源满意度、学习效果满意度三个维度。每个维度的分别有一系列具体的测度指标构成。

2.数据来源

考虑到不同地区教育政策的差异和调查的便利性，我们问卷调查的对象是安徽省内高校的在校生。课题组在2017年3月-4月分别以网络调查和访问调查的形式，共计发问卷770份，回收有效问卷759份，剔除没有学习过慕课的157份问卷，本研究分析的依据来源于602份学习过慕课课程的体验感知数据。

3.样本分布

如图1所示，在调查的样本中，男性占比52.81%，女性占比47.19%，性别分布较为均衡；年级分布中，大三学生占多数，所占总体比例为36.14%，达三分之一以上，大一学生占比14.85%，大二学生占比21.62%，大四学生占总体比例19.97%，研究生及以上占比7.43%；专业分布中，理工类学生占比稍高于非理工，为57.1%，非理工类占比42.9%；院校分布中，非985、211类院校占比66.34%，明显高于985、211类院校所占比例。

（二）研究假设

根据Deei&Ryan的自我决定理论，人们对自己行为或感知的归因可以分为两个维度，即外在激励和内在激励。学习者对慕课学习的满意度感知差异也可从这两个维度寻找归因，就内在激励而言，主要有个体人口学特征，以及个体学习习惯等，而外在激励有身边同学学习慕课的氛围、学校开设慕课情况等。基于此，本文提出了如下假设。

假设一：由于大学生容易接受和喜爱新兴事物，对于慕课这样的颠覆式、自助式教学，初步预测会给予较高的评价；

假设二：不同人口学特征的个体在慕课学习满意度评价上可能有显著差异：

假设三：个体的学习习惯对慕课满意度有显著影响；

假设四：影响体验决策的外在激励对慕课学习满意度有显著影响。

三、实证结果及分析

（一）数据的信度与效度检验

利用SPSS软件对问卷中的感知变量数据做信度分析，如下表1所示，得出Cronbaehs Alpha系数为0.85，超过0.8，表示數据具有相当好的可靠性。

效度是指问卷或量表测量到的结果与所考察内容的吻合程度，分为内容效度、准则效度和结构效度。通常用结构效度测度，具体采用的方法是因子分析，若因子分析的KMO值大于0.7，说明结构效度良好。由上表可得，KMO值=0.896，该值远大于0.7，可见数据的结构效度很好。

（二）变量说明及其描述性分析

本文的被解释变量有课程内容与讲解满意度、课程资源使用满意度、学习效果满意度，分别是体验者在这三个维度各指标评分的平均数。其中，课程内容与讲解情况满意度由课程内容深度、内容广度、授课教师知名度、知识点讲解、与线下课程匹配、与专业需求吻合度6个指标构成，每个指标对应5个等级的评价，即“非常满意=5；比较满意=4；一般=3；不太满意=2；非常不满意=1”，每个体验者在这6个指标评价得分的平均数即为该体验者对课程内容与讲解情况满意度评分；同样的，课程资源使用满意度评分由资源获取方便、视频画面清晰、资源种类丰富、网络平台4个指标评价的平均分构成；课程学习效果满意度评分由知识视野增强、专业技能开拓、学习效率提高、学习积极性增强4个指标评价的平均分构成。

根据表2，可知所有体验者在这三个维度的综合评价情况，其中，课程内容与讲解情况满意度综合评价最低，为3.62，课程资源使用满意度评价最高，为3.86。一方面说明了当前慕课在课程资源方面发展迅速，种类繁多；另一方面也反映了慕课的课程内容设置、课程内容与线下课程匹配等方面还有提升的空间。根据慕课总体满意度=∑三个维度满意度/3，计算得3.76，介于“一般”和“比较满意”之间，且显著高于3分，这与王印红等（2016）、邱文教等（2017）的研究结论相近，反映了高校学生对慕课这种新兴教学模式还是比较认可的，与假设一结论基本相符。

本文的解释变量主要有内在激励（个体人口学特征、个体学习习惯）和外在激励两个方面，如表2所示。其中，个体人口学特征包括性别、院校类别、年级和专业；个体学习习惯包括每周愿意学习慕课的时间、学习时的状态；外在激励包括身边学习慕课的氛围、学校是否开设有慕课、学校的宣传和培训。

（三）模型构建与结果

在對社会经济现象建立回归模型时，若被解释变量测度的是人的态度、看法等主观性因素，回归分析的目的主要在于描述、解释或控制，这时，往往将所有解释变量都投入回归方程中，不论个别解释变量对被解释变量是否达到显著，称为解释型回归分析（吴明隆，2010）。该模型的一般形式如下：

从上表中的判定系数（adj.R-squared）可以看出，课程资源使用满意度模型拟合效果最差，且解释变量回归系数显著的个数也很少，反映了该模型解释力度较差，可能是因为当前我国各慕课平台上的资源特征、种类具有相似性，差别较小。而课程内容及讲解情况满意度模型和学习效果满意度模型的判定系数均超过了0.5，且解释变量回归系数显著的个数也较多，说明这两个模型有一定的解释力度。考虑到数据本身的主观性问题，下面着重从具有显著影响的解释变量角度进行分析。

1.人口学特征

由表3可以看出，性别、院校类别对三个被解释变量均没有显著影响，表明不同性别、不同院校类别的学生在慕课满意度评价上没有显著差异。年级在课程内容及讲解情况满意度、学习效果满意度评价上均有显著差异，回归系数均为正值，且均在0.01显著性水平下显著，表明高年级学生对慕课课程内容及讲解情况满意度、学习效果满意度评价上要显著高于低年级学生。可能的原因有：其一，一般学校对于低年级学生开设的主要是基础课程，与当前慕课平台上的众多专业课程难以衔接，因而，低年级学生选择慕课时往往是为了满足自身兴趣和爱好，与专业方向、线性课程匹配度较低，对其评价也就相对较低；其二，低年级学生的学习习惯和思维仍然停留在高中阶段的传统教学方法，对慕课为代表的自主式学习方式接受程度稍差，自我感知的学习效果也就稍差一些。

专业在课程内容及讲解情况满意度、学习效果满意度评价上有显著差异，回归系数均为正值，且均在0.1显著性水平下显著，表明理工专业学生对慕课课程内容及讲解情况、学习效果满意度的评价上显著高于非理工（文史哲教育类）专业。可能的原因是：其一，理工类慕课课程大多实践性较强，往往以介绍某个方法、某个操作为主，而文史哲教育类课程理论性较强，容易给人晦涩难懂的感受；其二，理工类学生在学习上的目的性比较明确，选择慕课时更多地是为解决自身专业学习时所遇到的问题，在慕课中寻找解决问题的方法，当问题解决时会使其心理上得到相当大的满足，而文史哲类学生选择慕课时或是完成任务，或是兴趣使然，所学内容偏向理论意识、艺术素养、情操培养等方面，这往往是个长期的过程，不会像理工类课程能有立竿见影的效果，因此理工类学生对慕课内容、学习效果满意度评价会更高。其三，文史哲教育类学生批判意识往往较理工类学生强，在评价时，批判的主流思想使得其评价相对较低。

2.个体学习习惯

学习慕课时的状态在课程内容及讲解情况满意度、课程资源使用满意度和学习效果满意度三个维度上均有显著差异，三个回归系数均为正值，且分别在0.1和0.01水平上显著，表明学习慕课时越专心，不受外界干扰，其对课程内容及讲解、课程资源使用和学习效果上越满意。一方面，慕课作为一种新型的教学手段，需要结合现代化网络技术，而大学生在享受网络带来的便捷同时，往往也会受到相应的干扰，使得学习连贯性受到阻挠，从而使学习的主观感受有所下降。另一方面，慕课学习有较高的自主性，学生在听课时的状态也反映了所学课程对自身的吸引力，听课认真的学生往往能从中获得知识或兴趣方面的满足感，因此，这些学生往往会给出较高的评价。

每周愿意学习慕课的时间在课程内容及讲解满意度、学习效果评价上具有显著差异，回归系数为均正值，且分别在0.1和0.5的显著性水平下显著，表明每周学习时间越长，对课程内容与讲解、学习效果的满意度越高。原因不难想象，一方面。当这些学生愿意在慕课上花费较多的时间时。往往说明他们所学习的慕课内容可以满足自身的需要，因此，对慕课内容与讲解的评价自然要高。另一方面，当学生在慕课上花费时间越多，对课程内容学习的系统性也越好，自然取得的学习效果也越好。

3.外在激励

身边学习慕课的氛围对学习效果满意度有显著影响，回归系数为正值，且在0.01的显著性水平下显著，表明大学生身边慕课学习氛围越浓烈，其学习效果越好。这是因为大学生多以群体形式存在，同一群体内的个体在基本价值观和行为方式上相互影响，特别是在学习行为上，同一群体的学生在学习时间、学习地点、学习方式上往往表现出高度的相似性和一致性。而群体性的慕课学习行为能够便于相互之间的交流和讨论，更好地激发学生对慕课的学习兴趣，从而获得更好的学习效果。

学校是否开设慕课，对课程内容与讲解满意度、课程资源使用满意度有显著影响，回归系数为负，表明开设慕课学校的学生对课程内容与讲解满意度、课程资源使用满意度显著低于没有开设慕课学校的学生，这与假说相反。可能是因为高校将慕课引入课堂上，往往是强制性的，学生不能根据自己的需要选择课程内容、课程资源，从而对其评价相对较差。

学校对慕课的培训和宣传对课程内容及讲解满意度、学习效果满意度有显著影响，其回归系数均为正，且分别在0.05和0.01显著性水平下显著。表明学校对慕课的培训和宣传越多，学生对课程内容及讲解满意度、学习效果满意度显著越高。这是因为一方面宣传和培训本身能给学生良好的引导，另一方面学校对慕课的培训和宣传反映了其重视程度，对慕课越重视也就会在慕课平台、技术手段上提供更多地便利，从而学生能选择的慕课课程内容和种类也就越多，与之相应的满意度评价自然也随之提高。

四、结论与建议

本文從课程内容与讲解、课程资源使用及学习效果三个维度评价了慕课的满意度，发现当前大学生对慕课总体上比较认可，其中，在课程资源使用满意度上评价最高，而在课程内容与讲解满意度上评价最低。在此基础上，运用解释型回归模型，实证分析了三个维度满意度的影响因素，结果发现有意义的结论：学生学习慕课时的状态对三个维度满意度均有显著正向影响；身边学习慕课的氛围对慕课学习效果满意度有显著正向影响；专业、年级、慕课每周学习时间、学校对慕课的宣传和培训显著正向影响课程内容及讲解满意度和学习效果满意度。

为此，我们提出以下建议来提高慕课体验的满意度：

其一，从慕课课程本身来说，首先，在内容上应该注意与线下高校课程的匹配度，以当前高校最广泛讲解的知识点为纽带，提高课程的适用性，特别是要紧跟学生的专业学习需要，有针对性的设置相关内容。其次，改革以传统课堂45分钟时长为准的视频设置形式，改为以每章中的每一节为视频起始点的灵活播放形式，这样，学生既能更加便利的寻找到所需的知识点，从而提高慕课学习效率，又能方便教师更有针对陛的设置恰当的资源库，如每一节的重难点解析、练习题和作业等。最后，我国211类重点高校的慕课课程开设时间早，课程体系及相关配套相对成熟，而占我国高校学生总数95%以上的普通本科院校慕课开设起步晚，资源相对贫乏，特别是针对地方应用型本科院校的慕课课程更是少之又少，因此，亟需优秀的地方本科院校添加具有应用型办学特色的慕课课程，以进一步优化高校慕课的结构体系。

其二，从学校角度来说，首先完善校园网络设施，优化校园网络学习环境，为慕课学习提供便利的硬件基础。同时，充分利用当前国内外高校慕课资源，建立适用于自身培养目标的网络教学系统，并对慕课中的各课程内容的知识点、重难点及教学目标分别作简单介绍，让学生了解该课程的主要内容。其次，提供慕课公共学习环境，并对其网络终端进行控制，如开放慕课教室，一方面加强对慕课学习时的外部监控；另一方面促进群体性行为的正向激励作用。最后，加强对慕课的宣传和培训，特别是有关慕课平台使用，如视频播放、资源下载、作业上传、日志记录、在线测验、在线讨论等功能的详细使用，能够有助于学生熟悉慕课的学习流程，掌握自主学习的技巧。

其三，从慕课平台角度来说，应进一步开发和完善适用于教学全过程的相关配套功能。虽然我国当前已有不少慕课平台可供使用，然而，大多数开放性的慕课平台，如“中国大学MOOC”等仅提供教学视频，缺少教学中必不可少的巩固练习、教学反馈、考核等要素，学生难以系统掌握有关知识，而内嵌于高校内部的慕课平台，如超星学习通等，在使用便利性、开放性、资源丰富性等功能上仍有很大缺陷。若能够将二者进行有效对接，实现优势更强、劣势互补，从而形成一个专门针对高校学生的一统性平台，不仅能够节约资源空间，也能够提高资源利用效率。