乔能俊

自课程改革以来，口语交际教学被提升到相当的高度，但从实践层面考查又极不乐观，有些做法亟待反思、澄清和改进。

一、 口语交际教什么

在许多教师看来，这是一个不成问题的问题，具有代表性的回答是：“这节口语交际课教什么？教辩论。”倘若再问下去，会说“主要辩论科技发展是利大还是弊大”。类似的现象在教学中屡见不鲜。显然，教师对“教什么”缺乏自觉、主动的关切，或者说他们全然信赖教材，把教学要求视为学习内容，认为教材上已经写得清清楚楚，按图索骥即可，根本不需要煞费苦心地考证与研发。

在口语交际课堂上，教师着力最多的便是创设情境、组织活动。笔者曾在不同年级的口语交际课上看到“交通劝导”“购物讨价还价”“暑假见闻大比拼”之类的活动，置身其中时常会不由自主地产生观看舞台剧的错觉。“在活动中学习口语交际”的理念当然没有错，但把活动策略当作法宝，当作课堂教学的全部，一味地追求活动之中学生说得热闹、说得新奇，那就本末倒置了。这样的课堂教学，往往着眼于活动本身的推陈出新、完美呈现，对于活动的教学意义、通过这一活动学生能学到什么，却思考很少，随意性极大。这种“交际”元素稀缺的口语交际课，其功能值得怀疑。

如此审视便会发现，当下的口语交际教学除了组织活动、激发学生表达兴趣之外，几乎什么都没有教。其个中缘由十分复杂，但笔者认为很重要的一个方面是教师本人也不知道教什么。

笔者曾听过一节六年级的“辩论”——《科技发展：利大还是弊大》。在辩论中教师要求学生“认真倾听，注意抓住对方的问题进行反驳”，但学生置若罔闻，还是自说自话，后来教师又多次提醒和强调，学生依然如故。课后教师很生气，认为学生一动起来就乱，倾听习惯非常差，还列举了导致“差”的种种客观理由。以下是我们的交流片段：

笔者：除了学生态度方面的原因外，您认为需不需要给他们一点方法上的点拨？

教师：方法？什么方法？

笔者：关于如何从对方发言中发现矛盾或漏洞的方法。比如，對方列举的事例是否真实、可靠，前后说法是否一致，等等。

教师：这样做是不是太工具性了？

笔者：如果不教一点倾听的策略，学生怎么能形成倾听的能力呢？当然，这种“教”是浸润式的……

教师：可教材上没有这些方法呀。课前我也看了一些名师教案，好像也没有教什么方法。

这位教师的想法具有普遍性。有人认为，在母语环境下，多给学生提供听说的实践机会就足够了，其能力自然会提高。况且，课标也不主张对学生进行口语交际知识的传授。在这种观点的主导下，教师不自觉地沦为课堂活动的策划者和组织者，对口语交际课程的知识内容却很少涉及。但笔者10多年的实践一再证明，如果口语交际课程与教学没有适宜的程序性、策略性知识的支撑，那么口语交际能力的“骨架”就很难立起来，那些看似热闹非凡的“情景剧”如同水上浮萍，根本没有进入“交际”的深水区，课程设计之初的美好意愿可能成为镜花水月。而相关的口语交际理论以及策略性知识，正是当前一线教师所欠缺的。并且，这种知识性欠缺对教学是致命的。

基于此，摆在口语交际课程与教学面前的首要问题便是“教什么”的问题。如上文提到的“辩论”，教师至少需要把握两个要点：

●选择自己支持的观点，收集相关数据、材料，证实自己观点的正确性。

●在倾听的基础上坚持用事实说话，并抓住对方发言的漏洞进行质询、反驳。

至于怎么收集、整理数据、材料，从哪些方面去辨别对方发言中的漏洞，以及以怎样的语言模板质询对方辩友，教师都要有所准备，做到心中有数，以便能根据学情随时提供帮助。这些应该成为教师备课、组织教学的核心工作，并持之以恒地做下去。笔者曾和老师们一起探讨过不同言语形式中的倾听策略，发现辩论、演讲、商量时对于“听什么”“怎么听”的要求是不一样的，因而教学指导的侧重点也应有所不同。面对“劝说”的话题，要让学生知道，首先要建立个人的信用度，让对方相信自己；要换位思考，努力站在对方的角度看问题，先悦纳后劝说；不随意插嘴、打断对方的话，表现出真诚的态度，等等。对于日常一些耳熟能详的说法也要保持警惕，如“说话时要看着对方的眼睛”，它并不适合所有的场合，有时候直勾勾地看着对方，会让对方产生威胁和压迫感，并不一定礼貌和得体。在教学实践中，只有通过对这些问题实实在在的研究，通过对“教什么”的反复推敲与研磨，才能让口语交际课具有“交际”的属性，才能让学生的能力得到切实有效的训练和发展。

二、设置怎样的交际语境

在上文讲到，教师热衷于创设情境，但对于创设什么样的情境却思考较少。如在“帮他出主意”的口语交际课上，一位教师创设了如下情境：

师：我昨天读了一个有趣的故事，与大家分享一下。请忘掉现在的自己，让我们穿越到另一个世界，做故事中的“你”。（出示多媒体课件，学生认真听。）

在一个风雨交加的深夜，你独自开着车，突然遇到三个人站在风雨中。第一位是患病的老奶奶，她好可怜，如果不马上去医院就会有生命危险；第二位是个医生，他曾是你的救命恩人，你早就想报恩；第三位是你想与之终身厮守、使之成为你生命中的另一半的恋人。

师：现在的问题是，主人公的车只能坐两人，该请谁上车，怎么安排呢？

这种假想式的话题设置，由于交际对象和场景的虚拟，学生无法产生设身处地的感受，在浮想联翩中演变为夸张的表演和“戏说”。还有一种更为流行的做法，比如，让学生设想一个场景：在商场不慎买到了假货，怎么与售货员交涉退货？这看似是个真实的交际语境，但仔细考查便会发现，在由日常生活“搬运”到课堂教学的过程中，这些语境已经被高度加工和“提纯”，不再具有生活本身的烟火气息，因而产生了大量的虚假对话。

口语交际教学的目的不是让学生掌握一系列的言谈技巧，而是让学生在实践中灵活运用语言表达，将学到的知识“实践化”。因此，在教学中创设的交际语境应来源于学生生活中相似或相近的情境，避免过度“失真”。只有在真实或拟真的语境中才能获得交际所需的内在驱动力和外在规范性，才能培养出为生活、为工作、为学习所需要的实用的口语交际能力。

这里所说的“真”，不是照搬生活，或者复制日常经验，其关键在于：在课堂这样的环境里可以模拟出真实的生活场景，从而形成真实的交际任务场景，它强调的是真实的交际任务、真实的交际场景和真实的交际成果。笔者团队里有一位教师针对四年级学生特点，以“插话”为题，设计了60分钟的课堂教学，其流程如下：

1.课前导入：教师把装有仓鼠的笼子放在教室里，学生兴奋地围观、交流，教师不动声色地拍摄。

2.播放视频，观看完毕后学生自由谈感受。

3.请视频中发言最活跃的同学谈一谈：为什么喜欢插话？

4.共同探讨：怎样插话才合适？

5.播放事先录制的教师围观仓鼠的视频，观看完毕后师生交流：

（1）两次对话有什么不同？

（2）你和朋友交谈时是如何表现的？

（3）你如何与老师、长辈对话？

6.小组内聊一聊“我喜爱的动物”，教师随机加入其中。

7.课堂学习小结。

在这个案例中，情境的创设不再是为了活动而活动，它具有了课程的价值。教师通过摄像机的镜头，将生活中的交际场景“嫁接”到课堂教学中，从而催生了真实的交际任务，教学围绕交际过程中学生存在的实际问题展开，既生动又不乏“含金量”。

三、何为完整的口语交际教学

在笔者看到的大量的口语交际课例中，围绕“倾听、表达、应对”三个要素，教师在言语层面用功较多，对交际过程中的非言语方面却关注较少，即使有所涉及，也是停留在“声音要响亮”“眼睛要看着对方”等层面。孙汝建老师把交际中的非言语部分称为“副语言”，指的是除了語言本身外所有对人们进行口语交际有影响的因素，它包括音响语言、空间语言、触摸语言、动作语言、面具语言等。有研究者认为，在对一个有歧义的信息进行判断时，身体语言起到的作用为55%，语调起到的作用是38%，而有声语言起到的作用仅为7%，这就是所谓的“7%-38%-55%定律”。由此可见，非言语部分对交际的影响是比较大的。

国外在“副语言”领域研究较早，有些研究的思路、关注的重点以及相关成果可供教学参考。比如阿克·卢斯伯格在《推销自己》一书中讲到的“成功地接受采访”的原则，其对“副语言”的重视以及“细化”的角度、方法，对我们如何思考“副语言”教学就有所启发。现将“成功地接受采访”的部分条目摘录如下：

停顿。说之前先停下来想一下。一两秒钟对紧张的发言者似乎太久了，但观众确实需要有少许时间来想一想发言者说的话。

保持沉默。在想要说“啊”“嗯”和“呀”时，保持沉默，也就是停顿。

通过目光进行沟通。如果在你说话时双眼瞟到别处，而不是看着观众，那么没人会相信你有能力，没人会毫无条件地喜欢你。

诚实。愿意承认问题的存在。愿意承认你还没有全部答案。

微笑。向我表明你喜欢我。

手势。相隔很远做出拥抱我的姿势。

有节制。别生气，别对他人进行人身攻击，这些事很快就会落入小报记者之手。要为除

自己之外的人树立一个好榜样，要做到言之有理。

口语交际，尤其是面对面的口语交际，行为本身就是交际的一部分，有时甚至会构成交际的主要方面。因此，在教学中教师要有“副语言”的意识，能够根据交际的实际需要，给予学生一些必要的、润物无声的引导，使口语交际教学两腿并行，走向精彩纷呈的大千世界。

（作者单位：湖北宜昌市西陵区教科院）

责任编辑 郭艳红