【摘要】“生生互动”是指两个及两个以上的学生针对共同的或不同的问题与领域进行的、由心理与意识层面先行发生活动后外显于行为或与行为同时进行的相互交流、相互作用、相互影响的过程。其形式有两人、多人、小组、语言、表情、动作、文字、合作、竞争互动等。其从驱动认知性、对话平等性、刺激——思考——反馈并刺激机制、合作与竞争性四个方面激发学生学习兴趣，有研究的必要性。

【关键词】小学课堂 生生互动 学习兴趣

【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）15-0185-02

随着教育改革的深入和教育制度与教育理念的发展，我国初等教育模式发生了重大变化。在这一背景下，以作为小组合作讨论、学习和辩论等学习形式作为载体的生生互动成为重要教学模式之一。

但目前学术界对生生互动的专题研究篇幅有限，对小学课堂生生互动意义的研究少之又少，其激发学生学习兴趣等心理层面的作用更是鲜有提及。皮亚杰在自己的书中引用了卢梭的话：“儿童完全不是小的成年人，他的智慧也完全不是成年人的小智慧。”[1]该阶段的儿童已经具备独立思考和维护观点的能力，且需要互动学习来体现。因此，本文致力于在生生互动对学生学习兴趣激发作用这一点进行深入分析与论证，以更全面地呈现其实用价值与作用机制，从而深化教育界对该学习模式的重视，更好将其运用于课堂实践中。

一、生生互动的含义与表现形式

生生互动作为教学模式之一，作为小组讨论的重要内容与方式，在实际课堂中得到广泛应用。但生生互动不等于也不局限于小组讨论，其有独特的内涵与丰富的表现形式，以往的研究对这点没有给予足够关注和明确阐释。欲分析生生互动对学生学习兴趣的激发作用，首先应理解其内涵。

1.生生互动的含义

纵观国内研究，对“生生互动”最为普遍的解释是指学生与学生之间发生的相互作用和相互影响，是学生之间以自己的固定经验来了解对方的一种相互交流与沟通的方式[2]。所谓“生生互动”就是指学生在学习中互动学习的过程。教学中通常教师会通过将学生分组，引导学生互相讨论、互相合作、互相競争等形式实现生生互动[3]。以上定义皆点明了“生生互动”的互动之含义，但仅限于外在行为的描述与解释，较为笼统，未阐明生生互动的多种具体表现和心理与行为的发生机制。

本文认为“生生互动”是指两个及两个以上的学生针对共同的或不同的问题与领域进行的、由心理与意识层面先行发生活动后外显于行为或与行为同时进行的相互交流、相互作用、相互影响的过程，表现为由对方所提观点、回答和说法引发自身的心理感受与思考，并通过语言、动作、表情、文字等途径回馈给对方，进而又引起对方的思考并将回馈返还自身的周期性行为。起初的思考引题可以是对方观点，也可以是教师、书本等互动体系外的人或物所提的内容。“小学课堂生生互动”即指在课堂上发生的，心理、生理、情感与智力一般处于6—12周岁年龄段的，两个及两个以上的小学生针对共同的或不同的问题与领域进行的、由心理与意识层面先行发生活动后外显于行为或与行为同时进行的相互交流、相互作用、相互影响的过程。

2.小学课堂生生互动的表现形式

（1） 按学生人数划分

两个人的互动。本文认为只要相互呼应的双方都得到对方在问题与观点上的刺激并予以返还，就符合生生互动的含义，与学生座次的远近无关。如学生A提出一个观点，学生B听后在大脑中进行思考，产生自己的看法，或认同或反对或创新或延伸，并用语言等方式表达，其回答又对学生A产生一定刺激，引发思考，形成观点后再次表达出来。（如图1所示）这样一个学生A与学生B都接受刺激、引发思考和提出观点的回路就是一个完整的生生互动。之后也许学生B又思考并发表看法，学生A又接受刺激，如此反复几个回合，这是后续的互动循环。本文认为，在一段时间内循环越多，刺激越多，对主体引发的思考越多。但循环不可一直进行，会有一个最佳时间段，这需要用生理学、心理学和社会学知识通过实验进一步研究与确定。

多人的互动。指三个人及以上的互动，互动机制与两人互动的机制类似，都是刺激——思考——反馈并刺激的过程，但不是即时的双向作用，多人中存在间隔刺激。以三个学生的互动为例，A提出观点，B接受刺激并思考，随后反馈，B的反馈又使C受到刺激，思考后又反馈，随即又刺激到A，A思考再反馈。这样，三个学生都接受了刺激，引发思考后又都反馈。这是一个关系最简单的、有序性的互动机制（如图2所示）。其他可能的互动机制有多种，如其间A提出观点时，B和C也许都会受到刺激、思考并同时反馈，而其两人的反馈可能又会对A与两人中的另一人形成刺激，进而又反馈，这也是一个完整的互动过程。如此诸多可能情况不再赘述。

小组的互动。这种类型的互动在形式上与普通意义上的小组和小组间学习、讨论类似，但还是有本质上的区别。其区别在于互动的最重要的特点，即每一个学生个体在整个活动的过程中是否遵循刺激——思考——反馈并刺激的机制。生生互动中的“生生”强调的是每一个学生都要进入互动体系并真正实现互动，而不是形式上的交流。

（2） 按互动方式划分

按互动形式可划分为语言互动、表情互动、动作互动、文字互动、合作互动、竞争互动等。其中表情互动和动作互动并非不遵循刺激——思考——反馈并刺激的机制，表情可以表达自身肯定、否定、疑惑等态度，这也是一个反馈并刺激的环节。因此，身体不健全的儿童，如聋哑儿童，也可以进行生生互动。

二、小学课堂生生互动对学生学习兴趣的激发作用

生生互动不是简单的小组讨论、小组学习，而是相互呼应的双方都必须得到对方在问题与观点上的刺激并予以返还，在此过程中都有一定的思考。生生互动能够通过驱动认知性、对话平等性、刺激——思考——反馈并刺激机制、合作与竞争性这四个方面为学生的思考、互动、学习创设适宜条件与自我展示的平台，满足学生被尊重与被认可的需要，提升自我，获得成就感，从而对课堂与学习产生正向情感，形成积极认知，激发学习兴趣，增强学习主动性，与学生成绩的提高与个人的发展形成良性循环。

1. 驱动认知性

奥苏贝尔认为，情感因素对学习的影响主要通过动机起作用。如果能把学生置于似是而非、似懂非懂的问题情境中，学生就会在好奇心的驱使下主动学习[4]。生生互动使得作为课堂主体的学生在教师没有给出正确答案或者没有固定答案的情况下，由教师、书本或学生的个人经验与思考作为互动开端的题引，由学生发问，又由学生回答。整个互动过程是学生与学生之间的思考与交流。在这个过程中，学生把自己看成课堂的主导者，主动思考，主动学习，通过互相交流、思考寻找问题的答案，激发学生的好奇心，增强其探寻答案的动力，体会学习的乐趣，从而调动其学习积极性。

2. 对话平等性

Piaget（1932）认为，同伴关系是平衡的、平等的，支配和控制都相对平等。这些同伴互动经验使儿童发展的结果是积极的、适应的[5]。生生互动是发生在学生与学生之间的交流对话，每一个学生个体的互动对象都是在生理、心理、情感、智力方面与自身情况类似的同辈群体，在对事物的认知与评价、问题的思考等方面几乎处于相等水平，话语权力存在一致性，对话具有平等性。

生生互动的对话平等性可以让儿童自由表达观点，打开对话思路，在不用担心受罚的情况下相互质疑，与同伴更加主动、更加坦率地交流思想，从而产生更强烈的表达愿望，对交流与学习产生良性认知。且生生互动的对话平等性能够满足儿童自尊的需要，使其获得成就感、满足感，进而激发其对学习的兴趣，在互动中学习知识、锻炼思维、共同成长。

3.刺激——思考——反馈并刺激机制

本机制借鉴但不同于行为主义流派的代表人华生和斯金纳的理论观点。华生提出的“刺激——反应”学习理论认为环境中的任何事物都可以成为激发儿童行为的刺激，并决定他的行为。斯金纳把动机归结为外部刺激的作用。这两种观点忽视了内部动力因素[6]。本机制借鉴其刺激与反应的因果性观点，即外部因素对个体产生影响，个体由于接受刺激又对外界做出反应，但否定其将人的反应作为机械化行为的说法。本机制认为人类行为的产生不是简单的接受——反馈、缺乏主观能动性的机械化过程，人在接受外部刺激后，个体内部产生变化，进而外显于行为，因此在此过程中强调思考的环节。既注重儿童内在的心理因素，也注重外在的环境刺激。后者对前者起点拨和激发的作用，前者对后者又起到生成与回馈的反作用，二者形成循环，鼓励儿童不断思考、表达，进而激发其对学习的兴趣，增强学习的主动性和积极性。

4.合作与竞争性

“合作是为了实现共同的目标或利益，由两个或两个以上个体相互作用，资源配合与协调的社会交往活动。……竞争也有积极和消极之分，……只有积极的竞争才是儿童社会化的动力，才能对社会的发展起促进作用。”[7]生生互動的合作与竞争性不仅可以促进同辈间的交流、促进其社会化，而且可以引发儿童对目标的追求感。合作可以使其朝向某一目标共同努力，增强团体内部凝聚力，在此过程中提高个体的情感兴奋度和思维活跃度，激发学习兴趣。竞争可使得双方或多方对某一问题进行争论或激辩，为了说服对方证明自身观点的正确性和合理性而不断增强脑细胞的活动并寻找直接经验和间接经验进行佐证，寻找经验的过程中调动其对学习该领域问题的积极性。儿童通过合作与竞争的形式，在追求个人、团体胜利与自我实现的目标过程中，获得快乐与满足并提升自身能力，而目标的达成也会对儿童的积极学习倾向起到正面强化作用，不断激发学习的兴趣，与能力的提升形成正向循环。

总之，小学课堂的生生互动使得学生于在场的场域中形成面对面的对话，在观点、看法、思维、思想和逻辑等因素的交流与碰撞中互相引发思考，锻炼思维能力与提升学习素质，提高思维活跃度，增强探索知识的积极性。生生互动也使得师与生处于一种相对隐身的状态。教师在生生互动中作为第三方，在非必要时刻便不参与和引导学生的对话，这使得学生之间形成相对自由、开放、平等的同辈空间。在此空间中，学生可以大胆思考、大方表达，提升其思辨和表达能力，所获得的他人认可与自我成就感又成为其再次思考与表现的推动力，从而激发学习兴趣，找到自我表现的平台，增强学习的积极性。

参考文献：

[1] 列·谢·维果茨基.《维果茨基全集》[M]. 安徽：安徽教育出版社，2016.

[2] 冯小清. 合作学习中生生互动的内涵与价值分析 [J]. 基础教育研究，2014，（10）：22-24.

[3] 赵华燕. 浅析初中地理课堂“生生互动”的教学策略 [J]. 好家长，2016，（51）：175.

[4] 赵文静. 奥苏贝尔学习动机理论对初中思想政治课教学的启示 [J]. 当代教育实践与教学研究，2017，（05）272-273.

[5] 威廉·戴蒙.《儿童心理学手册》[M]. 上海：华东师范大学出版社，2015. 632

[6] 张钦.《普通心理学》 [M]. 北京：中国人民大学出版社， 2012. 189

[7] 李丹.《人际互动与社会行为发展》 [M]. 杭州：浙江教育出版社，2008. 247-249

作者简介：范瑞青（1995.3-），女，汉族，籍贯：河北省邢台市隆尧县莲子镇，学历：研究生，单位：首都师范大学，研究方向：课程与教学论。