王春燕

被列入中小学课程计划中的研究性学习已越来越受到人们的重视。但是这门课到底该如何开展如何运作。其中确实有很多未知的领域，值得我们去进行深入的思考和研究。

尽管现在有很多学校已不同程度的开设了研究性学习的课程，但是，不可否认，其中也存在着不少误区，甚至有些形式尚不能和“研究性学习”画上等号。重形式轻实质，热衷于搞一些形式和表面的东西，是目前研究性学习开设过程中的主要误区。而下面所说的几个方面也许是最为常见的。

一、开设讲座不等于研究性学习

时下，有很多学校将研究性学习课程开设成了专题讲座课，从中国“入世”到伦理道德，从宗教信仰到揭批“法轮功”内容五花八门，气氛热热闹闹，表面的“繁华”掩盖了内在的“虚弱”。

这种做法其实是走进了“研究性学习”的一个极其常见的误区，就像开展各种丰富多彩活动不等于是实施素质教育一样，开设各种类型的专题讲座也不一定就等于是“研究性学习”，因为他忽略了学习的主体——学生。

因为所谓“研究性学习”，从这个词语的内部结构来分析，他应该是一个偏正短语，其中的“研究性”只是修饰成分，而核心却是“学习”。因此从这个意义上说“研究性学习”仍然属于一种学习方式，其主体也只能是学生，而不应该是教师。研究性学习应该是学生在教师指导下进行的一种主动学习的行为。而“研究性专题讲座”的实质，充其量是教师就某一个问题自行进行深入广泛的研究，然后再将自己的研究习得直接传授给学生。这与我们平时照本宣科、按部就班式的教学形式有什么两样呢？在这一过程中，研究者还是本身，学生丝毫没有介入研究之中，主体作用没有得到任何发挥，只是被动式的参与和接受。至多也只能说是学习他人的研究成果。所以，开设讲座也就不能说是一种“研究性学习”。

诚然，研究性学习的初始阶段是应该开设一些专题讲座，但这种专题讲座的性质主要是指导性的，其目的是指导学生如何进行研究性学习，借以传授一些必要的方法，而不是以知识讲座取代學生的主动学习。

二、确立课题不等于研究性学习

为了应对教育行政部门的检查验收，有很多学校精心准备了第一手资料，其中以“研究性学习课题”最为常见，寄希望以此来证明“研究性学习”的开设程度和效果。

有研究课题当然不算是坏事，但要具体问题具体分析，小巧的、可操作的而且适合中小学生特点的课题是有意义的，也是可行的甚至是必要的。但是我们觉得，像上面所举的这种大而宽的课题研究绝对不是中小学意义上的“研究性学习”。只能是浪费时间。

像上面所举的几个例子，即便是一个这方面的学者或者是专家来做研究，那也可能会花费相当的时间和精力。而如果要将这一研究成果形成文字，那也一定是一部厚厚的专著！作为在校的学生，他们几乎足不出户，叫他们去搞这样的所谓“研究性学习”恰当吗？必要吗？可能吗？其结果只可能是到处寻章摘句，胡乱摘抄。使学生产生反感和厌恶，也浪费他们的时间和精力，明眼人一看课题就能知道这是不切实际的，纯粹是在搞形式主义。

所以确立了课题并不等于是“研究性学习”，“研究性学习”也并非要有课题不可。这种认识上的误区必须得到澄清。

三、加深知识不等于研究性学习

虽然研究性学习能够起到拓展知识面甚至深化知识的作用，但如果把研究性学习片面地理解为加深知识，那无疑是走进了研究性学习的死胡同。据笔者了解，有些学校在开设研究性课程时存在着严重的偏食现象，采取的是“单科突进”的方式，集中表现于授课教师所教科目，授课教师也集中于文科教师，笔者所在的学校研究性学习课程就全部由语文教师担纲。而且在开设的这些所谓研究性学习的课程中，几乎无例外地又主要是用来拓宽知识面和加深所学知识的难度。

出现这种形象，究其原因，一方面是教育行政部门和学校管理者对于“研究性学习”的内涵理解不当；另一方面也有急功近利的成分，以为理科类的东西比文科类好操作、易出成效，对于应对高考和各类竞赛也大有益处。但是我们应当承认，单科突进还不是全部意义上的“研究性学习”。仅仅是其中的一个方面，而“研究性学习”的内涵远远不止这些。

前面说过，研究性学习应该是一种学习方式，是指学生在学习过程中发现问题，通过思考研究、查阅资料，进而解决问题并最终形成能力的过程。很显然，这种学习方式适用于各个领域和所有学科，它也不是简单意义上的加深和拓宽。因此我们说，单纯的加深知识的难度和拓宽知识面不等于“研究性学习”。

开设各种类型的专题讲座，确立宽泛空洞、不切实际的课题和单纯加深知识难度这三个方面，是我们在 开设“研究性学习”课程时所见的几个误区，应当加以避免，我们也期待着“研究性学习”能够多一点实质，少一点形式。