柳春艳

摘要：“互联网+”时代的到来致使以开放、共享、交互、协作为基本特征的智慧教育成为全人类追求的目标，而教育技术学凭借先进的教学理论、与时俱进的实践经验及成果、多学科融合以及系统方法论等特点快速地栖身于构建全社会智慧教育大系统众学科之首。但是，教育技术学要想在通往智慧教育的路上再次迈进，必须融合循证教育学的理念。该文从教育技术学与智慧教育的差距入手，分析了循证教育学带给未来教育的希望，从循证教育学的系统科学理念、循证中理论与实践的双向流通、循证教育学跨学科性的互相融合以及循证教育学跨界合作的互利共赢等四个方面论述了教育技术学与循证教育理念的对接可能性和必要性。最后指出：如果用循证教育学独有的理论框架和操作方法夯实教育技术学的内部空缺，加上教育技术学自身的优势，全新的、循证的教育技术学便可成为智慧教育路上的主创者。

关键词：教育技术学；循证医学；循证教育学；智慧教育

教育技术学历经近一个世纪的孕育和生长，在20世纪70年代终于成为一门独立的学科，它作为优化教育活动的一个重要方面成为现代教育科学发展的重要成果。在教育技术学成为学科后的发展史上，美国教育传播与技术协会（Associationfor Educational Communication and Technology，简称AECT）根据不同时期教育及技术在大环境中的地位及角色不同为教育技术做出过多个定义，但是，所有的定义无外乎都在表达教育技术的研究对象是“学习过程”与“学习资源”的一系列理论与实践问题，并以此达到改变人类学习方式提高学习质量的目的。正因为如此，教育技术学被认定是通过教育理论解决教育实践问题的方法论性质的学科，认为它区别于其他教育分支学科的价值不仅在改善和获得有效学习结果上，更在于它分析、解决教育和教学问题的思想、手段、方法和方法论。在信息技术大力发展的“互联网+”时代，教育技术学更是在其实践方法上体现了三大特征：应用各种各样的学习资源，强调个别化学习，运用系统方法。而这些恰恰是智慧教育所导向的能够引领人类心智发展的必要条件和前提。如今所提的智慧教育是教育信息化的产物，倡导在全教育领域全面深入地运用现代信息技术来促进教育改革与发展的过程，其基本特征是开放、共享、交互、协作，使优质教育资源价值最大化。要实现智慧教育目标，教育技术学必须首当其冲，因为这本身就是其学科任务。然而，全人類要全面真实的接近智慧教育，除了要依托教育技术发展至今为我们提供的先决条件外，还必须要有具体的、更加紧密的理论联系实践的方法，通过理论提供的证据让实践走的更远，并以此指导理论更新，而这正是循证教育学的基本思想。循证教育理念倡导有证可循，依证实践，为我们提供了前行的保障。通过初步研究发现，教育技术学和循证教育学有很多理念相近、观念相通、方法相仿的地方，如果教育技术学能够搭上循证教育理念的快车道，便可开创快速、高效的迈进智慧教育的先河，并可创造一劳永逸的教育价值。

一、教育技术学到智慧教育：差距

从AECT94定义开始，教育技术的众多提法发生了质变。突破了以往“教学过程”的提法，转变为“学习过程”与“学习资源”的新理念，体现了现代教学观念从“教到学”的中心转移，从传授知识转向发展学生学习能力的重大转变。学习过程是学习者通过与信息、环境的相互作用获取知识和.技能的认知过程，学习资源是学习过程中所要利用的各种信息和环境条件。这种突破除了迎合社会大环境变化的需求，也映射出新的教学理论对教育技术的引领作用。20世纪80年代末期正是建构主义学习理论盛行的时候，它强调学习过程既要对新信息做意义建构，更要对原有认知进行改造和重组。正是这种学习理论要求学生由外部刺激的被动接受者转变为能积极进行信息处理的主动学习者，而教师要提供和创造能帮助和促进学生学习的信息资源和学习环境。由此也可看出，理论对于思想、实践的指导作用始终如影随形。

进入21世纪，随着信息化发展，人类需要构建一个支持全面学习、自主学习、协作学习、创造学习、终身学习的社会教育大系。教育技术学凭借先进的教学理论、与时俱进的实践经验及成果、多学科融合以及系统方法论等特点快速地栖身于构建社会教育大系统众学科之首。加涅（R Cape）曾说：“教育技术学领域的一个基本目标就是促进和辅助在教学的设计和传授中应用那些众所周知并得到证实的方法”。经过半个多世纪的高速发展，教育技术已经在如何促进学习的智慧方法和操作方法上形成了自己的独到见解，并依托信息化技术在全球范围内传播自己的方法和成效，MOOC的发展就是典型案例。MOOC作为一种全新的教育信息化产物，凸显了教育技术学发展到今天的所有优势和特点：为所有的学习者提供开放、共享、交互、协作的学习资源和学习过程。仅从这些已有的成就看，教育技术学似乎已然成为了最接近智慧教育的学科。

智慧教育思想最早由哲学家提出并阐述，哲学视角下智慧教育的出发点和归宿点是唤醒、发展人类“智慧”。印度著名的哲学家克里希那穆提在其专著《一生的学习》中从智慧的高度解读了教育，认为真正的教育要帮助人们认识自我、消除恐惧、唤醒智慧。美国著名心理学家斯腾伯格提出智慧平衡理论，倡导为智慧而教，认为教育应教会学生智慧地思考和解决问题，教会学生平衡人际内、人际间以及人与环境之间的利益，培养学生的社会责任。我们如今所说的智慧教育虽然从形态上有所变化，但是其内涵却依然遵从早期所有关于智慧研究的理念。要使人类通过学习获得智慧，首先要让每一位学习者获得公平、开放的学习资源，其次在进行自我建构的过程中学习者需要通过与别人的交流实现知识重构，最后在与别人的协作共赢中完成自己的认知升华。从这个角度看，发展到今天的教育技术学似乎为智慧教育提供了所有的物质基础和精神追求。然而，这离真正的智慧教育还有太大的鸿沟。祝智庭教授在《智慧教育：教育信息化的新境界》一文中分析了信息时代智慧教育的基本内涵：“通过构建智慧学习环境（Smart LearningEnvironments），运用智慧教学法（Smart Pedagogy），促进学习者进行智慧学习（Smart Learning），从而提升成才期望，即培养具有高智能（High-Intelligence）和创造力（Productivity）的人，利用适当的技术智慧地参与各种实践活动并不断地创造制品和价值，实现对学习环境、生活环境和工作环境灵巧机敏的适应、塑造和选择”。

由此可见，教育技术顶多只是为智慧教育提供了接近智慧学习的环境资源，而对于智慧教学法及智慧学习法根本没有涉猎，由此也就导致智慧教育培养高智能、有创造力的人的目标和优质教育资源价值最大化的目标无从谈起。就如：MOOC的平台和资源在那里，但是，教师如何教和学生如何学的研究始终没有成为研究重点，决策者关心的依然是资源怎么建，平台怎么搭，研究者产出的依然是低质量重复的原始研究。这些问题，说到底，依然是理论和实践的沟壑问题：理论与实践长期分离且教与学的理论发展已经严重滞后于实践经验的传递速度。教育技术为智慧教育提供了目前为止最为接近的硬件平台与资源，却忽略了从教育技术跨越到智慧教育的理论软实力，而这些软实力却是影响其实现质变的关键所在。

要实现智慧教学法和智慧学习法，不能一味地思考如何改良现有的做法，而是要深度解析影响其发生质变的关键。时代造就了新问题，必须要产生出解决新问题的方法，这才是方法论性质的学科应有的惯常思维。无论教法还是学法，我们一贯的教学决策过程是凭借自己的专业智慧，加上一定的实践经验及能力，融合具体的教学情境来实现，从来没有质疑过这种做法的权威性。我们对智慧教学法和智慧学习法的思考也没有引起对固有做法的怀疑。然而，循证教育理念开始对这种做法心存疑虑，并提出了自己的见解，且一语中的向智慧教学法和学习法迈进了一大步：我们需要基于证据的教学实践，即循证教育实践。

二、循证教育学：希望

循证教育学始于循证医学，是循证实践运动的一部分。循证实践最初是指医生慎重、准确和明智地应用當前所能获得的最佳研究证据，结合临床医生的个人专业技能和多年临床经验，同时考虑患者的价值观和意愿，将三者完美地结合，制订出治疗措施。之后，循证理念逐渐超出医学领域，向其他社会科学的实践领域不断渗透，形成了一场“循证实践运动”。教育学受其影响，开始形成了循证教育学。

之所以在医学中出现循证理念是因为理论研究与临床实践之间一直存在分裂。“研究者认为医生依赖于肤浅、零碎、未经证实的个人经验或信仰，对理论已然证实具有良好效果的治疗方案视而不见；医生本来也想遵循研究证据进行实践，但研究者提供的证据浩如烟海且良莠不齐，医生缺乏有效评估的手段与足够的时间，最终仍然只能按照自身的经验进行治疗”。直到1992年，在临床流行病学的基础上，加拿大学者David L.Sackett正式提出了循证医学（EBM，Evidence-based Medicine）一词，其基本理念是“遵循证据进行治疗的医学”。到2000年David L.Sackett再次为EBM给出了经典定义：“循证医学是将最好的研究证据与临床专业技能、病人的价值观三者整合起来”。

循证理念及实践之所以能够撼动教育学，主要源于五个原因：教师与医生所进行的实践决策有相当程度的一致性；教师和医生的决策对象都是人；教育学如医学一样出现了严重的理论和实践分裂；随着科技进步，人们获得教育资源的方式更加便捷但质量堪忧；如何整合教育系统使得教育研究效益最大化？鉴于上述原因，学者们开始思考如何让教育也如医学一般遵循严格的科学证据而非个人经验开展。1996年，剑桥大学教授David.Hargreaves在一个教师培训机构讲座上发表题为“教学作为基于研究专业的可能性和前景”的系统研究，拉开了循证教育学的帷幕。直到2002年，美国教育部教育科学研究所长Whitehurst对循证教育学的内涵作了界定，认为循证教育学是在教育过程中将专业智慧与最佳、有效的经验证据整合起来的一种决策。后来，荷兰的循证教育学研究所（TIER）对循证教育学做了更为系统的解说，认为“循证教育学是将基于有效的最好证据进行教育政策制订与教育实践的一种哲学。它意味着在推荐或大规模应用具体的教育干预、策略、政策之前，应该进行科学的评估”。

2001年，美国政府颁布了NCLB（No Child LeftBehind），即有教无类法案，在该法律中反复提到“基于科学的研究”一词，要求教育实践者遵循“基于科学的研究”进行实践。此法案的签署，在法律层面强化了循证教育学的理念。同时，在美国2004-2005年度财政预算资助的九大优先研发领域中，针对教育领域的资助重点就是要成功开发和执行NCLB中提出的循证教育大纲和方法。伴随循证教育学的影响日趋扩大，逐渐得到官方的认可，它的研究与有效教学、教育评估、教育公平、教育政策制订等议题紧密关联，得到了西方各国政府及财政机构的大力支持，成为当代教育学领域一种新的思潮或运动。

除了循证理念的推广，循证教育学还在实践方面取得了不错的成效。专家学者依据循证医学的证据定级标准做了循证教育学的证据分级标准，并对循证教育学的实施步骤做了相对固定的框架，编写了大量的教育指南与手册。国际上创办了坎贝尔（Campbell）协作网、有效教学策略网（What WorksClearinghouse，WWC）等大型循证教育学数据库，为全世界的人们免费提供教育证据，受到越来越多人们的关注。

行文至此，必须回到源头重新审视：循证教育学到底是如何实现智慧教学法和智慧学习法呢？

首先，实现智慧教学法和学习法必须融合教育四大主体（教育者、学习者（前面二者统称实践者）、研究者和决策者）的力量创造证据。那么，证据从何而来？研究者是直接证据的创造者，但这些证据不是我们传统意义上理解的经验或者公开发表的原始研究，它们只是证据的部分来源。无论是经验还是公开发表的原始研究，它们都存在研究方法的科学性待证、质量良莠不齐、数量浩如烟海等问题，很多原始研究甚至出现结论相左的情况。即使有严格偏倚控制的高质量随机对照试验研究，也因为样本量小、关注点受限等原因不能系统综合地反映具体问题。如果让实践者在庞大的原始研究中查证以进行教育实践的话，难度系数不亚于自己创造证据，因为它需要实践者花费大量的时间来提升自己的综合评估能力，这很不现实（事实上人们更多的是按照自己的喜好或者需要选择其中的一个研究结果作为自己实践的依据，而这种做法很可能会导致更多的错误）。循证教育学倡导的证据是研究者通过具体的、科学的系统评价步骤，将针对同一研究主题的所有可查（包括发表的和未发表的）原始研究做二次研究。通过合并分析有足够相似性的研究结果，就可以在一定程度上减少机遇影响，获得该干预措施全面的综合信息。整合二次研究的结论，结合原始研究使用的研究方法的科学性、样本的数量、偏倚量等因素制定证据的等级，并最终将这些证据归入某些证据决策系统，让实践者方便查阅。实践者在遇到类似问题时，依据最佳证据结合自己的专业智慧进行实践，并可能在具体的实践情境中发现针对该问题的新的原始研究切入点。借此，实践者或者研究者如果做了新的研究，累积一定数量，即可更新原有的系统评价以更新证据。从这个意义上讲，实践者为创造和更新证据做出了不可磨灭的贡献，同时，他们也学会了如何利用自己的现有认知和专业技能获得更多更广的智慧，实现从“使用”到“创造”的高级认知能力的跨越。系统评价不仅是一种获得证据的方法，更是一种发现哪里缺少研究的有效方法。在对提取的符合要求的原始研究进行分析时，使用Meta、敏感性、亚组等具体分析方法可以获知哪种研究过剩、哪种研究欠缺、哪种研究无意义等信息，这些信息为决策者制定合理的研究指南和研究导向提供了可靠证据，进而产生大量的研究方法更加科学、研究主题更具意义的原始研究以更新证据库。由此，后续的科学研究会更加严谨，证据数据库决策系统进入良性循环。教育者和学习者以证据为根基，凭借专业智慧，加上一定的实践经验及能力，融合具体的教学情境构建了更加合理、更接近智慧的教育决策过程。

其次，实现智慧教学法和学习法必须批判性的应用证据。循证教育学强调证据的分类管理，除了便于查阅，还为能从方法学、信度、效度等角度对证据进行批判性评价提供了可能。证据按照等级进行分类，但对于不同的实践者不一定等级最高的证据就是最佳证据。证据的使用要结合自己的具体需求和实际情况，哪怕针对一个证据提供的信度效度都很高的干预措施，在自己的实践过程中也要辩证地选择，带着批判的眼光审视，因为无论多么科学的研究方法，都无法确保研究之初的完全无偏倚性。而这种思辨的实践法为教与学走上智慧之路做了最朴实的铺垫。

最后，实现智慧教学法和学习法必须将“以生为本、以学为本、以人为本”的思想贯穿始终。循证教育学主张学生拥有和教师平等的地位，他们可以和教师一起在证据基础上进行教育决策，实现教法和学法的高度融合。近期，原马里兰大学教学卓越中心主任、澳门大学教与学能力提升中心主任Spencer Benson教授在南京大学的一次工作坊中提到：“教学就是给学生指引一条道路，这条道路只有通过学生自己的思考才能找到出口。如果我们用昨天的方法教授今天的学生，我们就剥夺了他们的明天”。鉴于此，教师要学习如何退让课堂给学生，创造具有安全感、使命感、成就感的课堂文化，让学生自主的在课堂上站起来。学生在受到人文关怀的前提下，主动担负起教“弱”学“强”的学习使命并高度参与教育决策。这种大智慧的退让和进取为培养自然、本真且创造力爆发的人才创设了条件。

通过以上的论述，我们看到循证教育学无论是从方法论理念还是具体的操作框架上都带给我们希望，我们有理由相信循证教育学可以成为教育技术学跨向智慧教育的桥梁。

三、循证教育学与教育技术学的对接：超越

借助循证教育学可以看到智慧教育的本源，依托教育技术学提供的平台可以外显智慧教育的本真，而教育技术学与循证教育学在理念、观念、方法上有许多相近、相仿、相通的地方，如果能够将循证教育的理念及方法融合进教育技术学，教育技术学才能完成飞跃。

（一）循证教育学：一种全新的系统科学理念

教育技术学是教育科学领域的一门二级分支学科，它几乎没有自己独立的理论体系，发展至今，教育技术学始终凭借融合系统科学理论、教育学理论、传播学理论、心理学理论、哲学理论等的支撑完善推进自身的教育实践。但是这些理论对教育技术学的支撑作用有限，其一，不是自己的专用理论，或多或少会存在实践偏差；其二，教育技术学必须迎合科技的高速发展开展时代性的实践，理论的发展速度严重滞后；其三，教育技术学的实践性导致它更需要应用型理论的指导，但是可以依托的理论以基础型居多。

循证教育学带来的是一种全新的系统科学理念，不仅有具体的理论框架，还有完整的科学操作方法。从理论上，循证教育学指导教育的四方主体进行全面合作（如下页图1所示），且将各自的职能细化。首先，教育者具有双重身份。教育者除了针对学习者的具体特点应用证据进行教学决策外，还是原始研究的发起人和研究者。大量的原始研究来源于一线教育者的教育实践，此刻需要教育者转变身份为研究者完成原始研究。除此之外，教育者在应用证据进行教育决策过程中还要对证据进行评估，如果发现新的问题，可以通过发起新研究以补充和更新证据库。其次，研究者保证有证可循。研究者的主要职能细则有三，其一，继续挖掘、开拓原始研究；其二，通过系统评价方法做二次研究创造证据；其三，通过系统评价结果发现欠缺研究方向，提供结论给教育决策者的同时自行开展相关方向的研究。再次，学习者高度参与教育决策。教师和学生都可以针对同一问题参考相关证据库，他们的思想可能统一也可能存在很大分歧，让学生参与教学决策，教师主动退让，在这种进退中师生的认知都会达到新的高度，创造更多的财富。最后，决策者推行。决策者对于循证的推行从三个层面进行，微观上，协助扶持教育者应用证据；中观上，不断完善证据数据库系统，并制定更加科学合理的研究指南及方向，以确保教育研究效益最大化；宏观上，加大宣传循证文化，让循证理念得到快速发展，以服务后人。

從科学操作方法上看，循证教育学不仅提供了创造证据的科学方法，还提供了应用证据的合理步骤。循证教育学参考循证医学通过系统评价方法进行证据的创建。系统评价是一种基于具体问题，全面收集全世界所有相关研究，通过严格筛选和客观评价后，对其进行综合分析，从而得出可靠结论，并定期进行更新，为决策提供科学依据的系统研究方法。目前系统评价在医学领域的应用已日趋成熟，在教育学领域还有待推广。完整的系统评价基本环节包括：“提出及构建待评价问题、制定明确的纳入与排除标准、系统全面的文献检索、明确策略的文献筛选、纳入文献的质量评价、盲法提取资料、分析表达结果、结论与讨论。其中的每一个环节都有具体、科学的指导原则、方法和工具，以最大程度的减少偏移量”。为了确保筛选的文献能够精准反映问题，制定明确的纳入和排除标准，包括具体的干预措施、对照措施、研究方法、结局指标等；为了保证文献资料的全面和系统，要检索所有已经发表的数据库、访谈资料、读书笔记等；为了降低文献的选择性偏倚，需要至少两名研究人员背对背完成文献筛选；为了保证提取数据的效度与信度，采用隐去原始研究作者相关信息的盲法；为了分析结果，采用多种软件分析基本情况，并对结果不断审查；为了表达结果，采用定量和定性相结合、列表说明的方法。通过一系列可靠的研究和分析，最后指出哪些信息可以作为后续人们处理该问题的证据以及强度如何，进而指出哪些是重复研究、无效研究，哪些是研究的空白领域等等。

循证教育学的应用证据的步骤如下：（1）提出问题（Ask）。将教学遇到的问题具体化，用适当的检索方式呈现出来。（2）检索证据（Access）。证据的检索过程如图2所示（根据Brain Havnes提出的获取和利用卫生保健证据的“5S模型”改编而来）。首先考虑登录第一层的证据智能系统检索可以回答上述具体问题的所有证据，如果有，从中选择最合理的证据作为最佳证据进行应用，如果没有，继而搜寻整合了当前可得的系统评价提供的证据的总结性资料，即第二层。我们可以通过教科书一类的针对某一主题的各方面研究的汇总进行证据的筛选。如果还是不能解决问题，只能退而求其次，进入第三层寻找对原始研究或系统评价进行严格筛查和评价后重新撰写的结构式大摘要。如果需要更为详尽的证据产生过程的资料或者没有找到摘要型证据，就只能检索系统评价的原始文档了。直到上述的各层都不能解决问题时，我们才会选择检索原始研究。（3）评价证据（Appraisal）。无论通过什么层次检索到证据后，我们不能全盘接受，需要通过自己的实际需求评价、对比所有证据的有用性，选择适合自己的为最佳证据。（4）应用证据（Apply）。用选择的最佳证据进行教育干预，与学生共同探讨教学进程。（5）反思证据（Assess）。经过一定时间，对所使用的干预措施效果进行评价，是否取得了预期效果，以验证证据的效度，同时为今后有效开展循证教育学总结经验。

通过上述分析我们知道，循证教育学既有应用型的理论，又有可操作的实践方法，并且证据随着时代变迁不断更新以指导最新的实践，这些都是教育技术学期待已久的东西。如果将循证教育学的系统科学理念嫁接进教育技术学，成为教育技术学的支撑根基，以匡正教育技术学的未来发展，教育技术学才可以成为真正意义上的方法论性质的系统科学。

（二）循证的理论与实践：双向流通

人们对教育技术学的期许是让教育技术学成为连接教育科学理论与教育教学实践的桥梁。然而，教育技术学作为技术学层次的学科紧跟教育信息化的步伐将理论远远甩在了身后，并且随着“互联网+”时代的高速发展，理论与实践的鸿沟越来越宽，导致了这样的后果：教学实践脱离了理论的束缚，进入了盲目的个性化试验阶段，没有合理的证据证明该试验方法是否得当、是否有推广性，但无法打消人们对新鲜事物跃跃欲试的心理渴望。盲目跟风的尝试，导致浪费了大量的人力物力财力。经过一段时间的试验，在实践中也生成了许多应用型理论，但基本处于名家的一言堂和大家的各执一词，没有科学的评价以断定其质量的优劣。后续的实践者基本依据前人的原始研究获得理论指导，在实践中可能将错就错，甚至大错特错。如果再将实践积累成原始研究，后果不堪设想。这实际上说明了，我们目前在教学及研究中参考海量资源的顺序与循证模式下应用证据的顺序刚好是相反的（如图2所示），致使我们可能永远也接触不到研究的真相。

循证理念出现的时机恰好就是在医学中出现了理论与实践的大鸿沟，理论不能满足实践的需要，而实践在某种程度上拒斥理论，理论研究者和实践者分成两派，各自为阵，相互不能借鉴、不能传承。于是，专家学者希望有什么方法可以拉近理论与实践之间的距离，填补它们之间的断层，并且能够像自然科学那样通过科学精准的实践方法让理论变成实践的“产品”，由此，循证理念诞生，并逐渐形成了从概念到具体操作办法的系统科学方法。循证理念认为理论和实践没有哪个先行的问题，无论谁走到了前面，都会兼顾到后面的那个，并且，后面的一定会辅佐前面的走得更稳更好。分析循证中理论与实践的具体关系，我们分成两种情况讨论。第一种，现有的理论能够指导实践。既然要让理论指导实践，我们首先就要确保理论的正确性和科学性，所以，这里所说的现有理论不是海量信息的原始研究理論，而是经过科学评价的二次研究证据。如果循证文化能够得到大力推广和传播，形成了证据决策系统，实践者检索证据的渠道和效率都更加快捷，就可以轻松获得实践的指导依据。实践者按照自己需求应用证据，并在应用和评价过程中产生新的应用型理论，新的原始研究又会成为再一次更新证据的依据。如此，理论指导了实践，实践修正、更新了理论，二者相辅相成，共同前行。第二种，没有现有理论能够指导实践。快速发展的科技总是在尝试各种新产品的试验，这时相应的理论就无法赶上实践的步伐，需要实践来补充理论。实践者不可按照惯常的思维完全依靠经验或者擅长的方法进行实践，他们必须对实践过程进行科学严谨的设计，借助原有比较陈旧的证据以及自己的专业智慧不断探索实践进程，期间不停地修正设计及实施方案，以保证自己获得的全新经验可以成为理论的补充。通过实践探索出的某些成效可以形成应用型理论的原始研究，更多人进行尝试，推波助澜，针对同一问题的原始研究经过积累直到做完系统评价，科学可靠的理论证据形成，继而成为指导实践的良方。以全球火热的MOOC为例分析循证教育的理论与实践问题。MOOC发展之初，没有可借鉴的直接理论指导，在摸索中前行，后人不断效仿，产生了大量的反应有效性、具体干预措施、随机试验等方面的原始研究。由于从来没有针对这些原始研究的系统评价，后人可以借鉴的仍然是质量最不可靠的资源，并在此基础上继续实践，继而产生更多的重复研究或者无效研究。这种做法不仅可能导致教学实践失误，更可能浪费掉大量的教育研究经费。这些现实也是迫使循证教育理念诞生的原因之一：让所有社会资源效益最大化。如果MOOC可以开启循证教育模式，之前所有的原始研究按照具体问题进行系统评价，得出明确结论，并以便捷的方式传播给实践者和决策者，实践者借鉴证据进行实践，降低了出错概率，减少了摸索时间，产生更多的原始研究。决策者根据结论制定研究指南、实践方向，开辟了大量的新研究导向，减少了重复研究、无效研究，让更多的经费来扶持必要的研究，把钱用在刀刃上，使得教育研究效益最大化成为可能。教育系统的良性循环建立起来了。

如此看来，循证理念中的理论和实践组成了一个螺旋上升的“回”型体，期间生成了更多细微组织的融合。循证理念进入教育领域，通过拉近理论与实践的距离，真正融合了教育的四方主体，让他们各得其所，各显其能。目前教育技术学的发展亟需理论的指导，并且拥有大量的零散的原始研究资源。如果可以和循证理念对接，依据其方法生成直接可以指导教学实践的证据理论，不仅能使教育技术学的实践领域找到方向，而且跨越了教育技术学理论与实践的鸿沟，从此驶入奔向智慧教育的快车道。

（三）循证教育学的跨学科性：互相融合

从学科性质来说，教育技术学具有明显的综合性学科特点。从人文学科的心理学、传播学到社会学，再到自然学科的生命科学、信息科学等都有教育技术学跨学科影响的印记。因为其作用范围的广泛性，不仅理论上受到多个学科的支撑，实际应用也辐射了其他学科。从社会现实的角度理解教育技术学，它需要研究全社会范围内所有人运用信息技术手段进行教与学的理论及实践，创造“人人学、人人教”的共享学习模式，并具有对所有的学习数据进行系统化分析评价的能力。已经到来的大数据时代需要这样的教育技术学，期待出现的智慧教育时代是大数据更加聚集、分化的时代，更需要信息技术与教育的“深度融合”，这种融合包括技术与管理的融合、技术与教学的融合、技术与科研的融合、技术与社会服务的融合、技术与校园生活的融合等等，而它们又会包容更多的学科从理论到方法再到实践做深度融合。

循证教育学的跨学科性是从娘胎里带来的。首先，循证教育学的产生是跨学科的。前面提到，循证理念是从医学渗透到教育学的，并不断延伸到了其他的几个邻近学科，形成了循证心理治疗、循证社会学、循证管理学等数十个新的学科领域。之所以在这些学科中产生循证，是因为它们具有人文社科的共同软肋：理论不能直接指导实践、实践不能深刻表达理论、且它们的研究对象都是复杂的社会人。这些共性促使产生了循证理念的蔓延，所以，融合进教育学的循证必然是跨学科的。其次，证据的产生是跨学科的。系统评价的重要特征之一就是要系统、全面的收集所有相关的文献资料，这就要求我们检索所有学科、所有领域、所有数据库以及可能找到的所有未经发表的资源。因此，从方法论上来讲，循证教育学必须是跨学科的。最后，证据指导的实践也是跨学科的。证据是为实践服务的，循证教育理念下产生的证据在教育决策过程中可以被任何学科的实践者使用，并且多个证据可能综合使用。只要达到指导教学效果的目的，某个证据就不是为某一主题专属的（虽然在制证的过程中需要按照标准严格筛选同一主题的文献资料）。因此，从证据的作用域来看，循证教育学只能是跨学科的。

循证教育学被认定是“跨人文、社会、自然三界的学科”，这种综合性与教育技术学极其相似。但是循证教育学有其更为科学严谨的研究方法和具体的操作步骤，如果可以将它们的共性交融，将它们的差异互补，教育技术学在整个学科领域方可开辟一片更加广阔的天地。

（四）循证教育学的跨界合作：互利共赢

跨学科性必然引发从学科交融到人际合作的覆盖。事实上，教育技术学在这些年的发展过程中努力在做与教育体系内部和整个社会领域的各方合作。教育体系内部，实践者借助研究者开发的信息化平台及资源进行教学，决策者通过征询实践者及研究者的意见建议制定各种教育方案及研究指南，研究者推陈出新创造更多研究。表面上教育的四方主体之间是合作的，但也是被动的、没有激情的，他们没有统一的价值认同，做的是貌合神离的表层接触。从整个社会领域来看，教育技术学在努力发挥其跨学科性的特点，以期能够融合更多学科、更多领域的力量开展更好的信息化教育。然而，却始终游走在其他学科的边缘，有合作却无交融，合作也仅限于零星的、特定的项目，真正意义上的多学科深层次交融远远没有实现。之所以会这样，是因为教育技术学多年的发展模式给其他学科造成了一定的假象，使得它们对教育技术学的认同局限于：不过是为实现教育信息化提供了一些辅助而已。

前文提到，循证教育理念要求教育的四方主体紧密协作，开辟依证实践、无证创证、有证可循的知识可持续积累、实践可持续改进的系统框架。教师依证教学，学生参与决策，取得更好的教学效果；研究者创造证据以确保教学有据可依；决策者通过系统评价结果制定方针、政策以及研究指南，使得科研和教学更加相辅相成。每个环节的操作都会直接影响四个主体的利益，所有人都会拼尽全力努力营造良性循环的环境，始终围绕教与学效益最大化这个核心点主动、积极地互相融合。循证教育理念除了强化教育体系内部融合，还关注跨学科的各方力量合作，其跨学科性直接引领了各学科多主体的协作，使得各方一起组建利益共同体。这种协作中，每个人都带着具体的、渴求的问题而来，必然会发生深度的、能够进发出火光的交融。

接下来以MOOC为例具体分析循证教育学跨界合作的互利共赢。MOOC在全球的发展速度可以用“风暴”形容，尤其在中国的推进更是异常迅猛，且教育技术学自然而然地成了推动其发展的排头兵。但是，要想充分发挥MOOC的功效，必须多学科分工协作且密切交融。然而，目前对于MOOC的种种操作，各学科、各领域只是做了一些不痛不痒的边缘化合作，尤其从资源建设到后期管理，甚至连表象的合作都没有开展，维系着“谁负责谁消化”的学科教师一人主导式的推进模式、课程建设完成使命已然完毕的节奏。这种不触及核心的教育形式变化，不会对教育的整体变革起到任何作用，更无法达到提高人们智慧之力的基本诉求。所以，人们认为MOOC也不过是教育信息化的一种产物，几年后依然会如之前所有的信息化产物一般悄然消失。然而，业界非常清楚的是，MOOC不同于以往所有的信息化产物，它为改变传统学习方式提供了途径和具体的操作方法，它离智慧教育倡导的开放、共享、交互、协作的学习模式最近，并且，它花费了大量的教育研究经费，如果就这般逝去，今天的我们如何面对明天的教育和学习者？如果让MOOC开启循证教育模式，从建设到使用再到后期管理都能大量集结各方之力为其尽心，或许状况会大大不同。首先，从MOOC平台的创建来说，需要教育学、心理学、社会学、传播学、艺术学等多种人文学科精英的精心设计，需要信息科学、数学等自然学科精英的实战打造才能呈现给使用者较为满意的硬件环境。其次，从MOOC资源的建设来说，各学科教师为了吸引更多的线上学习者，不仅需要互相学习、互相借鉴MOOC课程的开发经验，还要邀请教育学、心理学、传播学、美学、网络等方面的专家提供各类参考意见，以便录制的课程结构体系更符合在线学习需要。再次，从MOOC资源的使用者来说，一门供所有可能的学习者均可参与的在线课程，必须尽最大可能选取多层级、多学科、多身份的学习者进行试运营，这种各类学习者的交融便于补充所有与该课程或与学习者相关的资源，以确保正式学习期间大部分学习者能够各取所需。最后，从MOOC的后期管理来说，它的在线运营不是一成不变的，必须根据不同时段、不同学习者的不同需求做及时调整，这种调整不仅是学科教师和MOOC设计团队的事情，更是依靠多个学科以考虑平台改进、资源分级、资料更新、课程补录等多方面的融合。在整个多学科融合的过程中，大家都真切地看到了、感受到了教育模式的變化、学习方式的变化、学习效率和质量的提升，为后人创造了大量的有价值的学习资源，向优质资源价值最大化又迈进了一步，挖掘了更多的研究方向，生成了更加可靠的研究证据。试问，在这种利益共同体中，谁还会怀疑MOOC的价值？谁还会说教育技术学只是教育信息化的一个辅助而已呢？

如果教育技术学能够与循证教育理念强强联手，无论是教育信息化实践还是创造的理论证据都可能成为整个社会领域中任何一个学科参阅的金钥匙，能够为其他学科的良性发展提供可靠依据，能够创造更高的价值，才能在智慧教育的路上走的更顺利。

四、结束语

智慧是教育永恒的追求，智慧发展是当代教育变革的一种基本价值走向，人类对智慧教育的认识是一个逐步渐进的过程，在渐进的路上需要舵手把握航向，更需要助手打点行装。教育技术学以其特有的学科性质和社会使命努力为实现智慧教育打造环境和铺设资源。从外显元素上看，教育技术学已经做好了迈向智慧教育的准备，但是从内涵实质上看，它离智慧教学法和学习法还有相当的距离，如果不做变革，距离可能变成无法跨越的鸿沟。循证教育理念的出现恰恰为填补这个鸿沟起到了不可估量的作用，如果用其独有的理论框架和操作方法夯实教育技术学的内部空缺，教育技术学便可成为一种全新的系统科学，在提升理论与实践关联度的同时创造大量科学证据，融合多学科全方位协作以实现互利共赢，并最终成为智慧教育路上的主创者。本文在教育技术与循证教育理念的嫁接上做了一些理论的初探，对循证教育理念的推广有抛砖引玉之意，虽知此路漫长且坎坷，但会继续关注循证教育学与教育技术学的对接，期待循证的教育技术学早日诞生，从理论到实践，一步步坚实。