卢丹 解月光 唐烨伟 杨鑫

摘要：时代的发展对混合学习提出了新的要求，即混合学习模式设计的目标需要更加关注思维的培养。该文以英语写作教学为例，基于批判性思维、英语写作和混合学习相关理论，对批判性思维导向的新型英语写作混合学习模式进行了构建，对该模式的结构内容、操作程序以及实现条件进行了解析，并通过实证研究检验了其在提高学生批判性思维能力和英语写作水平方面的效果。研究结果显示，该模式对学生的批判性思维能力和写作水平的发展均有积极的作用，并且比常规教学更能促进批判性思维能力的提升。

关键词：批判性思维；混合学习；英语写作

一、引言

混合学习产生于对20世纪80年代兴起的e-Learning的反思，是一种把网络化学习和传统学习结合起来的学习方式。由于其具备灵活、便于实现、能够整合复杂多媒体等特点，逐渐成为教育发展的重要趋势。近年来，关于混合学习的研究层出不穷，但目前大部分研究中的混合学习模式都缺乏明确的思维导向，不利于促进学生的深层次学习。批判性思维作为21世纪公民必备的技能之一，强调通过解析、应用、推理等方式在一定程度上对思维进行改善，提高判断和决策能力。目前，批判性思维已经成为推动知识社会前进的主要动力，被公认为是各层次教育，尤其是高等教育指向的目标。基于此，批判性思维作为混合学习的目标导向具有必要性。

近年来，英语教学领域对批判性思维的培养非常关注。Brown指出，英语课程不应该只关注语言层面的知识，更应该考虑批判性思维的培养。Davidson也强调了外语教学中批判性思维培养的重要性，并提倡把其纳入进常规的外语教学中。然而，“思辨缺席”的现象在我国外语学习者中依然十分严重。由于写作与思维之间存在着十分密切的关系，所以写作课是培养批判性思维最适合的课程之一。在目前大学英语写作教学中，随着网络教学平台使用的逐渐普及，一些研究者开始关注基于网络平台的混合学习在大学英语写作课中的应用。网络平台可以克服时间和空间的局限，为学习活动提供更多的讨论互动及评价反馈的机会，因此有利于学生批判性思维的发展。但在教学实践中，如何通过具体的教学设计利用网络平台的优势促进写作教学中的批判性思维培养仍然有待深入地研究。基于上述背景，本研究以批判性思维、写作教学、混合学习的相关理论为基础，构建了基于课堂和网络教学平台、以批判性思维为导向的英语写作混合学习模式，并通过教学实验检验其效果。本研究所提出英语写作混合学习模式作为批判性思维导向的新型混合学习模式的范例，可以为创新性混合学习设计提供参考。

二、理论基础

（一）批判性思维理论

中外学术界对于批判性思维的研究已经有几十年的历史，积累了大量的研究成果。国内外比较有影响力的理论模型框架包括1990年“德尔斐”专家项目组报告中提出的认知一情感双维结构模型，Paul和Elder提出的要素一标准一特征三元结构模型，以及我国外语界学者文秋芳提出的层级思辨能力模型。鉴于Paul-Elder模型所特别关注的思维要素维度与英文写作中的角度、观点以及论证过程要素具有一定的共通性，且Paul-Elder模型中的思维要素与智力标准两个维度的划分能够为混合学习模式的目标解析提供一定的参考与借鉴，因此，本研究以Paul和Elder在2001年提出的影响和应用均较为广泛的“Paul-Elder”三元结构模型为理论基礎。该模型由三个部分构成：思维要素（Elements of Thinking）、智力标准（IntellectualStandards）和智力特征（Intellectual Traits）。Paul和Elder认为：人们在推理的过程中，首先要辨别思维的要素，然后需要利用一系列智力标准去衡量这些要素。当人们习惯性地应用智力标准去衡量思维的各个要素时，就会逐渐形成智力特征或思维倾向。图1显示了三元结构模型的具体内容以及构成部分之间的关系。究其本质，思维要素在于刻画批判性思维的内部要素及结构；智力标准则在于描绘批判性思维要素应该具备的属性及特征；而智力品质则指向批判性思维发展对人的素养品质、情感等方面的积极影响，是批判性思维发展对人产生的内在综合性影响。鉴于模型中智力特征的形成是建立在思维要素和智力标准基础之上的，对智力特征的把握则应回到其衍生的逻辑起点。因此，本研究主要以思维要素和智力标准为研究抓手，进而把握智力特征的理论内涵。

（二）英语写作教学理论

英语写作教学的理论先后经历了从成果教学法、过程教学法、体裁教学法到过程体裁教学法的演变。过程体裁教学法是由Badger和White在总结融合其他三种教学法基础之上提出的，其核心思想是教师应该分阶段引导学生完成为特定交际目的服务的体裁写作任务。该理论的提出建立在两个基本假设之上：第一，写作与社会环境紧密相联，是一种交际活动。特定的体裁是特定社会情境的产物，是作者应对社会情境的手段。第二，写作是一个复杂的思维过程，学生写作水平只有通过体验写作过程的各个方面才可能提高，教学不能只强调结果而忽略过程的重要性。关于过程体裁法在写作教学中的实践形式，中外学者进行了不同的概括，总结起来大致包括范文分析、模仿写作、独立写作、编辑修订以及成稿几个步骤。由于过程体裁教学法不仅关注写作成果本身，更加关注写作的情境、目标和过程，从而为批判性思维的培养创造了更大的空间，所以本研究选择该理论作为混合学习模式主体构建的基础。

（三）混合学习理论

对于混合学习的内涵，中外学者提出了不同角度的解释。其实质是“在‘适当的时间，通过应用‘适当的学习技术与‘适当的学习风格相契合，对‘适当的学习者传递‘适当的能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”。这就意味着，教学设计者根据教学的实际需要，可以对包括传统课堂教学在内的各种学习方式采取包容的态度，最终目标指向学生高阶的、深层次的学习。本文通过遵循该理论，以发展学生批判性思维能力为导向，根据写作课程内容与教学实际情况，选取适合的技术形式，进行课堂学习与在线学习相结合的混合学习模式设计。

三、批判性思维导向的英语写作混合学习模式

（一）结构内容

批判性思维导向的英语写作混合学习模式由三个层次构成（如下页图2所示）：顶端为目标层，中间部分是主体层，底层是教学环境层。

1.目标层

促进学生批判性思维的发展，是本研究混合学习模式构建与实践的宗旨和目的。而模式构建的本质则是将缄默的批判性思维发展目标达成所需要的条件、过程及行为汇聚于混合学习框架之中。该混合学习模式指导下的教学实施通过让学生经历精心设计的英语写作学习过程，完成学习任务，产生能够发展批判性思维的写作行为序列，最终实现自身内在批判性思维的有效发展。换言之，决定学生批判性思维发展的并非是写出作文这一结果，而是创作作文的学习过程中是否发生了能够促进批判性思维培养的相应行为。

就现有研究而言，作为理论基础的Paul-Elder模型详细界定了批判性思维的思维要素及要素特征，对混合学习模式目标层的构建提供了重要的理论借鉴。思维目标层具体由七项“批判性思维的行为目标”构成（如表1所示），体现了该模式构建的理论依据和价值定位，并凸显了其鲜明的特色。这七项具体行为目标是基于对Paul-Elder模型中批判性思维要素及要素特征的分析，并结合长期对英语写作教学中学生写作行为样态的观察而生成的。它们不仅是对思维要素及特征的关照，又是在行为维度上对英语写作过程中学生思维推理过程的表征，所以能够作为目标具体引领学习活动与步骤。

2.主体层

主体层分为课前、课中及课后三个阶段，体现了过程体裁写作教学的理念，相应的教学活动指向批判性思维不同技能的发展。课前阶段的教学活动主要围绕不同类型写作体裁的背景和情境展开，指向“明确写作任务的问题和目标”以及“建立写作体裁的重要假设”这两个批判性思维技能。课堂阶段的教学活动通过学生对范文的结构和归纳，锻炼学生“区分信息”“厘清概念”和“精确概括结论及引申”的批判性思维技能。课后阶段以学生评价活动为主，培养学生“利用标准进行作文评价”以及“发现论述的不同视角”的能力。

3.教学环境层

教学环境层体现了针对不同阶段教学活动所开展的环境方面的设计，包括网络教学平台和课堂两种环境，也就是混合的学习环境。混合学习环境的设计要求设计者在适当的时间，利用适当的技术实现学习者的能力的培养。本研究环境层的设计建立在这个理念基础之上，以发展学生批判性思维能力为导向，根据写作课程内容与教学实际情况，选取适合的技术形式，进行课堂学习与在线学习相结合的环境设计。具体来说，课前和课后教学活动在网络教学平台环境进行，课中教学活动在课堂环境中进行。学习活动的性质和特点决定了学习环境和具体工具的选择。课堂环境支持学生进行知识内容的系统学习以及与教师和同伴进行即时的互动。在线环境与工具主要为学生充分地思考、讨论以及评价提供条件。

（二）操作程序

批判性思维导向的英语写作混合学习模式的各阶段均包含一系列具体的操作（如下页图3所示），这些操作在完成教学任务的同时也指向批判性思维技能的培养。

在课前阶段，教师需要进行以下两個操作步骤：第一，准备学习资源。学习资源主要与写作体裁的背景和情境相关，以便学生更加有针对性地认识写作任务的问题和目标。第二，设置问题和任务。问题和任务首先要帮助学习者明确写作体裁的目标，在目标明确的基础上，通过引导学生建立读者意识展开对所学文体内容的假设。以求职写作学习为例，教师首先要让学生明确这类写作的目的是成功应聘工作或争取到面试机会，之后要培养学生展开对雇佣情境的假设，并站在雇主的角度推断其希望看的内容。

在课堂教学阶段，教师需要进行的操作如下：第一，介绍讲解作文的内容、结构、语言以及风格等基本概念，帮助学生在厘清各种概念的基础上形成基本的分析例文的框架。第二，展示例文并针对所学文体内容、结构、语言、风格特征以及特征背后的原因向学生进行提问。学生在明确概念的基础上，针对例文中的信息进行区分，并通过小组讨论的方式锻炼他们对特征和原因进行归纳总结以及进一步剖析的能力。第三，对所学文体作文的特点进行总结。总结部分结合学生回答情况，有重点和针对性地指出学生在归纳和分析过程中出现的问题。第四，提供练习。例如让学生对不同文体进行对比，找出异同点。学生通过解答问题，进一步巩固所学的知识以及区分和归纳的思维技能。

课后阶段的操作包括以下三个程序：第一，根据所学内容布置相应的写作任务及评价任务，学生在完成写作的过程中可以得到思维技能的综合性训练，而评价的任务使学生在阅读同伴作文的时候，发现与自身不同的论述视角。第二，选择或制定评价量表，供学生使用。量表的使用可以帮助学生利用一系列的标准对同伴的作文进行评价。第三，利用评价量表对作文评价进行示范，为学生进行独立评价提供支架。

（三）实现条件

批判性思维导向的英语写作混合学习模式在理论层面上能够促进批判性思维的发展，在实施层面上，仍需要一系列条件的保障。这些条件是指能够使混合学习模式充分发挥其作用的因素，包括教学环境、教学资源、教学安排以及教学手段和工具等方面。

1.课前阶段的实现条件

在课前阶段，混合学习模式的实施需要以下几个条件的保障。第一，相对真实的任务和问题情境。只有在相对真实的情境中，学生才能更加清晰地辨识该写作体裁或题目的目标，更加明白该任务与即将要学习的写作任务的相关性，同时也更容易建立相关体裁的假设。第二，充足的小组讨论任务。对于某些写作体裁或题目，小组成员对目标以及情境的讨论会出现不同的角度和关注，这更有利于学生综合不同意见，清晰地辨识写作目标。第三，同步讨论与异步讨论的结合。同步讨论能够使小组成员对某一问题进行充分的互动式讨论，更有利于学生在讨论中明确写作任务的问题和目标。异步讨论在时间上相对灵活，能够使学生更为充分地思考，更加适合学生针对写作体裁建立相应的假设。

2.课堂教学阶段实现条件

在课堂教学中，需要注意满足以下两个条件。第一，数量合适并具有代表性的范文。范文作为该活动的主要学习资源，对活动是否能够顺利进行起到了非常重要的作用。要想使学生能够从范文中归纳出相关体裁的特点，范文篇数应能够满足活动的需要。另外，范文要尽量选择具有该体裁代表性的文章，具有代表性的文章意味着其体裁特点比较突出，更加方便学生进行归纳总结。第二，示范和指导性的支架。该阶段的任务对学生而言都存在着比较大的挑战性，所以教师需要运用提问、引导和总结等方式使学生的归纳和推测走向深入，顺利完成学习任务并提升思维能力。

3.课后阶段实现条件

课后阶段需要满足的实现条件主要有以下三点。第一，科学性和操作性兼备的评价量表。首先，只有科学的量表才能指导学生进行深入客观的评价。另外，操作相对简单的量表会降低学生的认知负荷，把注意力更多地放在评价对象本身上，充分锻炼学生们的评价能力。第二，对反馈信息的讨论。对于同伴提供的反馈信息，学生们不一定会全部认同，讨论版的互动功能可以为学生提供对反馈信息的进一步讨论。通过这种讨论，学生会更加明确本人和他人的视角，并进行辨析。第三，互评同伴的变更。学生每次选择不同同伴的作文进行评价，能够帮助他们分析不同的写作方式和习惯，与此同时也接受来自不同角度的建议。

四、应用效果

针对批判性思维导向的英语写作混合学习模式的应用效果，笔者基于Moodle平台在某重点师范院校的大学英语写作课程中利用该模式进行了准实验研究。参与研究的对象为2016级本科非英语专业两个自然班的学生。由于授课过程中有学生缺席或未能完成规定任务的情况，经过对这部分数据的排除，有效人数均为28名，两个班的授课教师相同。针对批判性思维能力和写作水平，本研究分别借鉴了《国际批判性思维测试》以及托福考试写作部分的评分标准进行测量，所有测试数据都使用SPSS19.0进行分析。

在实验前，笔者首先对所教授的两个班学生的批判性思维能力以及写作水平进行了测试，发现两个班学生在这两方面成绩上并无显著差异。笔者随机将两个班分成实验班和对照班，并进行了为期18周的教学实验。在实验期间，实验班接受的是笔者设计的新型混合学习模式，而对照班接受的是常规的教学模式。实验结束后，笔者再次对两个班批判性思维能力与写作水平进行测试，并对前测和后测的结果进行了分析与讨论。

（一）对学生批判性思维能力的影响

表2展现了实验班和对照班的前测与后测数据。通过分析对比，笔者发现：实验班和对照班在批判性思维水平测试中的分数均有显著提高（实验班t=-4.254，p=.000；对照班t=-.474，p=.0439）。实验班和对照班的后测分数相比较，实验班的分数要显著高于对照班（t=2.849，p=.006）。这说明，混合学习模式对学生批判性思维发展有着更为积极的作用。

《国际批判性思维测试》由两个部分构成：一部分考察学生辨别思维要素的能力，另一部分考察学生利用标准对思维要素衡量的能力。实验班在思维要素和智力标准两方面成绩均显著高于控制班。通过对学生测试结果的详细的分析，笔者发现在要素识别方面，实验班在识别假设、概念和推论这三个思维要素的能力提升幅度最大（如表3所示）。这意味着，在该混合学习模式下，学生通过“厘清概念”“建立写作体裁的重要假设”以及“精确概括结论及引申”学习活动目标的引领充分锻炼了识别相关思维要素的能力。在利用标准衡量方面，实验班学生成绩提升幅度最大的标准是清晰性、相关性和广度（如表4所示）。学生通过“明确写作任务的问题和目标”“区分信息”“发现论述不同视角”以及“利用标准进行作文评价”目标的引领，充分明确了相关标准的内涵，并能够应用这些标准对思维要素进行衡量。

（二）对学生写作水平的影响

表5展现了实验班和对照班的前测与后测数据，通过分析对比，笔者发现：实验班和对照班在写作测试的分数方面均有显著提高（实验班t=-3 341，p=.002；对照班t=-3.294，p=.003）。实验班与对照班相比，其后测分数并没有明显差别（t=1.122，p=.267）。该结果表明，在写作水平方面，混合学习模式与常规的教学模式相比，具有同样的效果。以往的研究表明，批判性思维与写作水平呈正相关，即批判性思维水平越高，写作水平就越高。但本研究中，批判性思维提升较多的实验班在写作水平方面并没有呈现更好表现。通过分析，笔者认为造成这一现象主要有两个原因：第一，本写作课程要求学生使用英语而不是自己的母语进行写作，语言的水平是影响学生写作水平的关键要素。尽管实验班学生批判性思维水平得到了更大的提高，但他们的语言水平本身并没有超越控制组的学生。第二，思维能力的增强转化为写作水平的提升需要各种因素的配合，并需要一定的时间。所以，在短时间内，写作水平提升程度并不明显也是可能的。

五、結束语

本研究以英语写作教学为例，设计了批判性思维导向的新型混合学习模式，并通过准实验研究的方法考察了其在教学实践中的效果。研究结果表明，本研究提出的混合学习模式更能促进学生批判性思维的发展，而且在促进学生写作水平的提升方面与常规写作教学模式效果相当。该混合学习模式的最大特征是在混合学习环境中把批判性思维以目标的形式具化到具体的学习活动中，实现了思维培养的可操作性。该研究不仅为学科中批判性思维的培养提供借鉴，同时也为目标导向的新型混合学习设计提供参考。