刘小文 张娜

[摘 要]核心素养是全球教育发展和改革讨论的中心议题，引领现代化课程、教学和评价体系改革的方向。随着以学生为本教育观念的转变，我国也越来越重视发展学生的核心素养。研究高职学生发展核心素养是落实立德树人、适应世界教育改革和提升我国职业教育国际竞争力的迫切需要。本文探寻高职学生发展核心素养中存在的突出问题，针对高职学生，积淀学生文化基础，强化学生自主发展意识与能力，加深學生社会参与程度，构建提升高职学生发展核心素养有效路径，推进高职院校立德树人根本任务的实现进程。

[关键词]高职学生；发展核心素养；存在问题；提升路径

[中图分类号] G712 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）11-0127-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.024

一、问题提出

核心素养是全球教育发展和改革讨论的中心议题，引领现代化课程、教学和评价体系改革的方向。核心素养可追溯到苏格拉底为代表的美德观雏形期，到工业革命的能力观初具规模期，再演变为当前的素养观定型期。1979年英国率先提出掌握有益终身的核心素养，随后各国相继投入研究。我国最早在2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出发展学生核心素养，2015年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出加快“核心素养体系”建设，在《重构未来教育图景》的文章指出：“以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型，会取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系，核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为未来基础教育改革的灵魂。”[1]在《寻找核心素养落地的力量》特别报道中，多位专家学者指出：“没有核心素养的转化，学生难跳出‘知识本位的怪圈，难落实以学生为中心，无法培养适应时代挑战和未来发展的合格、健康和正常的人。”[2]基于文献梳理，核心素养研究主要有3方面：一是核心素养概念辨析、价值和指标遴选；二是核心素养框架研制和评判、质疑；三是核心素养与各学科融合，及核心素养在课程开发、教学实践和评价上转化落地。然而，当前学界对核心素养探讨局限于理论价值思辨、学科融合与转化落地，却鲜有对核心素养模型的实证调查，以实证调查检验该成果的科学性、适合性和真实性。针对现有研究不足，本文依据权威的学生发展核心素养框架指标设计问卷，展开实证调研，探寻高职学生发展核心素养中存在的突出问题及根源，构建提升高职学生发展核心素养有效路径，促其全面发展，推进高职院校“立德树人”根本任务的实现进程[3][4][5][6]。

二、研究对象和研究方法

随机抽取浙江省13所高职院校学生作为调查对象。通过所属院校教师给学生现场发放问卷500份， 又以电子邮件形式给学生发放500份问卷，两种方式问卷共发放1 000份，回收问卷956份， 有效问卷 （剔除性别不详、关键问题不选或未选题项）915份。

结合研究主题收集500多份文献资料，采用问卷调查（问卷内容根据学生发展核心素养18个基本要点内涵，分别归类提炼2道问题，共设计36道问卷调查题目），统计和处理收集的数据；据访谈提纲，以面对面、电话、网络交流等形式了解师生关于核心素养态度和观点。

三、发展核心素养存在问题

基于文献分析得知，国内外学者从多元视角诠释核心素养，虽尚未形成定论，但已确定基本图景。本文采用北师大林崇德教授定义的核心素养：学生应具备的、能适应终身和社会发展所必备的品格和关键能力，该定义最吻合生情和国情，符合科学、时代和民族性原则，解决了“培养什么人”和“怎样培养人”的世界性教育问题，细化人才培养的具体目标。中国学生发展核心素养，由文化基础、自主发展和社会参与构成，分为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，细化为国家认同等18个基本要点[7]。

（一）文化基础

1.人文积淀。人文积淀是人对古今中外人文领域主要知识、成果和方法的了解和掌握程度，且能将其部分先进思想文化沉淀于心、外化于形的具象反映。人文积淀属于文化的一部分，既能折射人的文化基础水平，又是衡量民族文化时空的标尺，人文积淀越深厚，则发展空间越宽广。文艺复兴就是人文力量的事实例证，它推动人类社会深刻变革，价值不逊于工业革命。古往今来，成大事者，无不人文积淀深厚。在市场经济及西方思潮冲击下，当代学生追求物质丰盈，而非人文精神富足。大学生要实现文化的自信，提升未来发展潜力，正需深厚的人文积累，缺失人文积淀，就会迷失人文精神之魂，丧失发展根基，丢失中华优秀文化基因的传承的动能。本文通过调查学生对中国儒家经典和对人文理论和智慧的了解情况，研究结果（表1）。

从表1可知，多数学生人文积淀水平浅薄，迫切需要提升并强化。这与高职学生生源质量密切相关。高职学生在中职期间学习侧重于专业技能，缺少人文知识学习和文化熏陶，步入高职后，依然强调技能实操为主导的培养目标，人文课程体系单一，人文培育环境淡薄，存在轻人文、重技能现象。与本科院校相比，高职院校师资条件和资源投入不足、学制周期偏短，大三期间仅有技能实操，未设人文课程，进一步制约学生人文知识积累。尤其是改革开放后，思想多元化，功利、实用主义思潮盛行，让大学生日渐浮躁，而人文的本质是重视人的文化，这与当下学生追逐实利和物欲观念背道而驰，如此环境和矛盾之下，学生的价值取向扭曲，轻人文积淀，重技能实利。

2.人文情怀 。人文情怀是待人对己从人本角度出发，包容、尊重、理解人的尊严与价值，爱人、助人和为人等行为与情感的总称。人文情怀是一种精神境界，虽不能物化和量化，但能以人文或道德行为体现。注重人文情怀就是重视人本价值，强调人文情怀就是强调修德修行。近代时期，因物质匮乏，人过于强调物质，造成“自我中心”“以物为本”的思想盛行。然而，当前人文情怀已超越国界、语言和种族，已不再是口号，而是人内心的呼声，是人心所向的精神求索和民主社会的标志。因此，大学生应常怀人文情怀，常行助人之事，做到推己及人、以人为本，才能提升人文情怀，实现全面发展。本文通过调查学生对人本意识对各方面有重要影响和主动采取行动帮助和关心他人的认同程度，研究结果（表2）。

由表2可知，多数学生人文情怀虽存于心，但难践于行。究其主因，高职院校虽倡导人文情怀培养，但在人文情怀教育和行为养成上重视不够，培养路径匮乏，激励措施单一；学生未充分认清人文价值，人文行为不够自信和自律。思想是行动的先导，只有充分认知与重视，行动才能坚信自律。人有惰性心理，若缺少激励和施压，就易产生懈怠和拖延行为。人文行为要落到实处，既要坚定信念和自律，还要现实环境作支撑。然而，当前社会常出现有悖于道德的現象。如碰瓷和做好事反受伤，导致人文行为锐减。即使心怀人文，但也有顾虑担忧，为避风防险，常难践于行。

3.批判质疑。“疑为思之始，学之端”。批判质疑是对所见所闻不依外界臆测，靠逻辑推理和根源探究，形成评判依据，提出批评质疑。学贵于思和疑，深思则熟虑，多疑则常进。只有大胆质疑，才能深入问题本质，提出新思想。只有敢于批判，才能多元审视问题，规避错误循环，促进完善提升。在信息高速化的新时代，要多培养敢于、善于和勤于批判质疑的大学生。本文通过调查学生对常分析和思考与常批驳和质疑的认同程度，研究结果（如图1所示）。由图1可见，多数学生未养成分析思考和批判质疑的思维习惯。Richard Levi认为：“中国的本科教育缺少批判质疑思维的培育。”[8]高职院校同有类似问题，如国外学生思考的中心是实现自我，但国内学生思考重点是适应社会。从访谈了解到：高职学生不善于分析和否定问题，常抱随性而为心理，忽视批判质疑的价值，欠缺批判质疑的勇气。根深蒂固的传统文化禁锢人的批判思维，讲求一团和气，不敢批判怀疑，唯恐打破和谐遵从的社会主流文化。家庭教育突出家长欲求，泯灭孩子诉求和天性。填鸭说教式的教育模式下，学生习惯死记硬背，唯教师权威是从，依赖标准答案，只知服从，不知质疑。批判质疑既有分析步骤，又要批驳否定，还要提出独特见解。缺乏批评思维、知识积淀和阅历，及对问题背景、内涵和理论要素的了解，是不具备批判质疑的前提条件。

4.解决问题。解决问题是人解决问题的思维过程和行为能力的总称。它是人在事业、生活和未来发展中必需的关键技能，有可迁移、应用性和系统化等特征。全球化背景下，企业竞争日趋激烈，供给侧结构性改革倒逼转型升级，用人单位迫切需要能解决问题的高技能型人才。培养学生解决问题能力，既提升其思维想象力、分析力和创造力，又增强其职业竞争力和社会适应力，这是世界职业教育与人力开发的必然趋势。本文通过调查学生探索和解决问题能力，研究结果（如图2所示）。由图2可知，多数学生探索和解决问题能力有待加强，尤其是解决问题能力不佳。上海交大就业指导中心调查发现：“以往与当前调查都显示，解决问题能力是大学生最匮乏的能力之一。”[9]解决问题的起点是问题意识，关键是用系统思维界定并分析问题，核心是制定解决问题方案，并动态评估和调整，以求彻底解决问题。然而，高职院校尚未开设系统思维和解决问题能力培育课程，同时学生的性格、能力与解决问题所需条件不符。尤其在市场经济主导下，学生更倾向于短平快和功利化，心浮气躁，缺

失问题意识和探究精神，缺乏解决问题的毅力和动

力。若缺乏问题、系统思维和综合素质能力，就无法彻底消解问题。访谈得知：多数学生学习动力不足，缺乏问题意识和系统思维，习惯被动接受信息，不愿主动解决问题。

（二）自主发展

1.勤于反思 。孔子曰：“吾日三省吾身”。勤于反思是指待人对己过程中不断自我省察和辩证分析的思维总称。反思思维贯穿人的发展始终，是人成功的基石，是敢于自我革新的态度，也是成就未来的智慧品格。实践表明：不懂总结历史的国家，是没有发展的国家；不善于总结反省的青年，无法迅速成长。大学生要敢于反思，才能正确审视自我，明确目标和差距；善于反思，才能有所发现、有所突破；勤于反思，才能不断成长和发展。本文通过调查学生反思意识和能力，研究结果表明： 多数学生反思意识和能力欠佳。课堂随机抽查发现：上周的课程内容，第二周复习时，内容不变，但形式一变，学生就几乎无法完成任务。这说明学生未对课程内容进行回顾和反思。尽管高职院校提倡以学生为主体，鼓励交互式教学模式，但在传统思维影响和应试教育体制下，师生教学思维已成定势，教师并不重视反思能力培养和氛围营造，未设定反思目标和评价标准；学生应试思维固化，依赖标准答案，顺从权威，专注与自身利益挂钩的技能和知识，倾向于外察式学习（既以外在物质为学习对象，如书本、网络等），缺失内察式反思学习（既以自我为学习对象，如总结、设问和评价），未养成反思习惯。访谈得知：多数学生面对问题常常照搬模仿，行动思虑不充分，不重视、不勤于反思行为过程和结果，认为没有必要或意义。

2.信息意识 。信息意识是客体信息在人脑的能动反映，由信息主体、传播、更新、评判和安全等意识组成，体现人的信息敏感力、判断力、洞察力和应用力。信息的掌握决定人的发展高度，决定国家和个人竞争力，是人与社会发展不可或缺的资源。大数据时代，信息包罗万象，学会感知、辨识、判别和应用信息，是新时代人才的基本要求和必备条件。大学生是最需要和最有能力掌握信息意识的群体，应不断增强信息意识和能力，了解最新动态与前沿资讯，跟紧时代发展趋势，实现全面发展。本文通过调查学生信息意识，研究结果表明：多数学生信息意识不强。尽管信息意识随时代的发展在逐渐增强，但多数学生信息意识和能力并不理想，信息语言和检索方法掌握不足，未养成多渠道应用信息的习惯，有待专门指导和培训。在知识为本的教学体制下，学生专注于书本知识和权威解释，忽视新媒体平台知识和信息运用，缺少多元信息感知、分析和应用能力训练。尤其是信息高速化发展，外界充斥多样化信息，包括污染信息，学生常有所顾忌，甚至排斥信息输入。访谈得知：多数学生信息获取和应用路径单一，习惯传统信息接收和应用方式，易疏忽微小却有价值的信息，虽能捕捉到信息，但不能有效甄别，利用率低，未充分发挥信息价值。

3.自我管理。自我管理是个体正确认知与评估自我，并合理管控和激励自我的能力总称。它由自我意识、计划、控制和激励组成，涉及情商、智商和乐商等8大领域，反映人的综合素养高低，决定人的未来发展进程。在高职教育不断扩招和改革形势下，自我管理成为高职院校“三自”育人的重要任务目标，其现实地位日趋凸显，不仅关系校园安全稳定，且关系学生职业竞争力和全面发展，还影响立德树人根本任务实现。本文通过调查学生管理自我能力，研究结果表明：多数学生管理自我能力并不理想，主要是目标管理能力欠佳。综合能力素质是有效管理自我的基础条件，没有较强的综合能力素质，将阻碍自我管理目标。多年教学观察发现，多数高职学生的综合能力素质堪忧，缺乏实践和经验，欠缺自律、自管和自育的意识和能力。访谈得知：多数高职学生的自育、自律和自强意识薄弱，学习动力低，实践阅历浅，综合能力素质欠缺。在中国式家庭教育环境下，学生易小视自律意识培养，轻视他律环境制衡，原因在于，一方面家长严管重教，长臂管理，不利于发展学生自信心和自主意识。如视孩子为家庭的中心，常以爱之名干涉，不放心、不放手，形成包办现象；另一方面市场经济和计划生育体制下，诸多家长迫于各项压力，忙于工作，疏于倾听和管教，甚至放任自流。

（三）社会参与

社会参与是在遵守社会道德和行为规范的前提下，多途径参与社会的行为总称。社会参与既是人的权利表达，又是心理需求和实现自我价值的诉求，有课堂教育所不同的育人价值。因课堂强调他教，社会参与强调自教，社会参与让大学生了解并学会处理人与社会关系的能力，更好遵守社会规范，增强社会责任感、适应力，实现个人和社会协同发展。本文通过调查学生社会参与意识，研究结果（表3）。由表3可知，多数学生的社会参与意识强烈。研究表明：当代大学生社会参与意识与日俱增[10][11]。随着信息技术的不断革新，海量信息扑面而来，拓展了学生信息接触面，激发其关注和参与社会的意识与行为。在开放的国家政策、政治和自媒体环境下，学生社会参与意识和行为相比以往更为强烈。十九大后，国家将政治建设民主化作为社会主义现代化的主要目标，党中央高度强调民主权益，保障人权、社会参与和公平发展的权利。尤其注重大学生意识形态的管控和宣教，鼓励在校学生积极参与社会和建言献策，并将国家最新形势和态势普及到每个大学生，这大大激励学生社会参与意识和行为。实践证明：以往学生以学业为主，处在社会和政治边缘地带，现今各种社会动态萦绕耳畔，各项政治思想贯穿学校育人过程中，学生看到、听到、学到并参与其中已是常态。

四、发展核心素养提升路径

（一）增设高职人文必修课程，搭建“123”人文情怀培育新机制

1. 设置国学经典和信息检索类必修课程。国学是中华文化之根，关系一国之兴衰，能增进道德品质和儒雅气质，提升人文积淀水平。走访调查得知：仅个别高职院校设有国学选修课，但学时短、形式单一、选课人数受限；还有多数学校未开设国学课程，主要围绕专业课程，缺乏人文学习和文化熏陶环境。研究表明：高职学校对国学课程重视不足，学生认为国学知识无用，而国学知识匮乏造成学生人文底蕴不足[12]。人文知识博大精深，没有长期学习和长久的积累，难见成效。因此，高职院校应开设国学经典必修课程来提升学生人文积淀水平，并重点和长期学习。但要注意三个原则：一是因材施教。针对高职院校培养目标和学情编选教材，采用体验和快乐式等教学法，课内理论和课外实践相结合，运用灵活多样的考核和评价手段；二是合理搭配。将国学、专业和实践课程均衡搭配，交替安排，结合生物钟原理，让大脑协调学习，减少学习疲劳，提升效率；三是协调发展。不仅以学生为本，还要兼顾国学教师的招聘、培养和学习，重视国学师资投入，提升教师人文素养水平。高职院校已普及信息基础课程，但它的重点是发展办公软件操作能力，忽略信息检索和应用能力培养。研究表明：信息检索和利用课程能完善学生信息知识结构，增强信息检索意识和自觉获取、应用信息能力，提升解决问题的能力，弥补人文课程的不足[13]。因此，应开设信息检索类必修课程，填补学生信息意识匮乏的短板，指导学生掌握多元化获取和应用信息的能力。在课程教学中，要注意改变传统信息教学模式，结合现代化信息和数据库资源开展信息教学；采用以生为本的探讨、示范和分层式教学方式，调动学习热情和原动力；鼓励信息实践教育，将信息理论教学和专业实操结合，让学生养成应用信息技术完成教学任务和解决问题的习惯。

2.开设系统和批判思维应用必修课程。克罗威尔曾说：“教育面临的最大挑战，不是技术、资源和责任感，而是发现新的思维方法。”[14]解决问题能力要有理论思维，善用逻辑推理、理论界定和多维分析能力，完成解决问题计划、总结和评估等理论模型；也要有实践思维，在实践中形成问题解决思路，验证解决方案构思和假设，在实践反馈中完善和调整；更要有系统思维，掌握科学解决问题的步骤，即发现并提出问题，界定并分析问题，解决并评估问题，调整并完善，以求彻底解决问题。从这个角度看，解决问题是一个理论、实践和系统性非常强的核心能力，只有掌握系统、理论和实践思维，才能从整体上提升问题解决能力。因此，应开设系统思维课程，加强解决问题理论学习，勤于实践。在课程教学中，一要设疑善问，多提醒引导，启发问题意识，提倡应用科学步骤来解决问题；二要高度重视解决问题能力培育，要求相关职能部门开办解决问题训练营、培训班和社团，提供解决问题的实践和交互平台；三要强化解决问题理论、实践和系统思维学习，鼓励学以致用，养成自主解决问题习惯。多拉·豪维尔认为：“推动未来知识、社会前进的主要动力源于批判性思维。”[15]高职学生虽充满好奇心，有较强个性和想象空间，但缺乏批判质疑的意识和能力。由于缺少批判思维引导者、对话者和合作者，批判质疑育人环境尚未形成，学生往往不善于批判质疑，不敢直抒己见，迷信传统教育权威。因此，应开设批判质疑课程，培育和发展学生批判质疑思维和能力。在课程教学中，一是将知识本位转变为思维本位的教学目标，营造多问善疑、互争相论的教学氛围，加强批判思维交互和训练；二是批判思维不会自主产生，需借助多样化教学手段来引导。要转变传统教评方式，构建激发批判质疑行为的评价标准；三要遵循学生批判性思维规律，提供实践和平台，让学生运用批评思维分析、整合及提炼观点，验证和升华批判理论认知，训练批判思维意识和能力。

3.搭建“123”人文情怀培育新机制。要全面提升学生人文情怀水平，必须搭建“123”人文情怀培育新机制。即1个中心，2个载体，3个平台，也就是自我教育为中心，家校联合为载体，通讯、网络和实践为平台。苏霍姆林斯基曾言：“真正的教育是激发学生自我教育。”[16]学生是人文情怀教育的客体，又是教育主体，激发学生自主进行人文情怀学习和教育，才能不被外界物化，实现人文情怀教育的内化，保持源头活水。研究表明：比缺乏知识更为麻烦的是没有监控自身知识的能力，及没有任何对自我进行监控的能力[17]。因此，应教会学生开展人文情怀的自我教育和监控，维系原动力，夯实人文基础。学校往往是人文教育主战场，但家庭人文教育却未引起重视。家庭是人文教育的起点，人的2/3的时间是在家庭中，家庭对人文教育启蒙至关重要。家庭人文教育相比学校更具先天优势，影响人文情怀意识萌发和行为习惯养成。然而，家庭教育往往“重学业、轻人文”，导致学生智商高，情商平，弱化人本意识与人文情怀。因此，人文情怀培育不应局限在学校，而应以家校联合为载体，创设双重人文培育环境。一是家庭创设人本、包容和宽松、信任的环境。如家长加强自我学习，尊重、理解和包容孩子的天性，多做表率，少指责强求；二是家校共交、共融和共育，提升人文情怀。如家校保持密切联系，相互交流与反馈，形成帮扶合力；家长参与到学校人文教育和实践中，父母用智慧和言传身教辅导，促人文情结萌生，塑造良好品德和言行。大学生是新媒体最忠实群体，对网络语言、形式和信息接收最为灵敏，在手机通讯和网络互动、融合和应用上有独特优势。通讯和网络对大学生影响巨大，已成为其生活、学业密不可分的重要部分，最能激发学生群体共鸣。因此，要利用网络和通讯交互平台开展人文情怀培育和宣教，传递人文文化，启迪人文精神，培育人文情怀。如共享人文课程资源和网站链接；开辟人文教育专栏；利用校内网和通讯网定期传播精练的人文文化；建立微讯、微博和微信等交互平台。但要注意引導学生正确运用通讯和网络资源，增强辨别、分析和审美能力，防止负面信息危害，营造健康的人文网络空间。实践乃理论之源，实践出真知。人文情怀在实践中培养、生成，通过实践启发人文反思，深化人文认知，升华人文情怀。因此，应要求学生把人文文化学以致用，在实践中深化人文情感，做到知行合一。一是积极参与人文类实践项目，以实践促体悟，深化人文情怀。如志愿者服务、公益和人文调查走访等；二是在行动中体验人文行为，在体验中反思，修正主观认知，感知人文真谛，塑造人文价值观。如撰写实践报告、开展经验分享、人文讲坛和研讨会等；三是在实践中彰显人文风范和胸怀。通过行动升华人文情感和胸怀。如公共场合文明礼貌、尊老爱幼、帮扶困难同学。

（二）将人文行为纳入德育考评体系，创建“三位合一”教育融合模式

科学是立世之本，人文乃树人之基。为保证学校管理秩序，高职院校片面强调学生言行规约，忽视了人文行为的培养和激励，忽略人文育人环境营造，未把人文行为纳入德育考评体系。德育是学生言行考评核心制度，关系学生切身利益，事关学生学业和职业发展，师生应高度重视。若将人文行为纳入学生德育考评指标，一方面让人文行为评价有章可循、有准可依，鞭策学生自觉践行人文行为，抑制不良人文行为出现；另一方面能及时了解和反馈人文行为动态，及时修正人文行为方向，实现人文情怀内外教育相融合。

教育的终极目标是人的全面发展，人文文化可弥补技能文化的不足，实现文理交融、文理协同共进的目标。课程设置、教学实践和评价是教育的重要方式，能够发挥结构性育人价值。但高职院校在课程、教学实践和评价上过度凸显技能育人成效，人文、专业和实践育人资源分配不均。因此，应把人文、专业和实践教育三者有机融合，在专业和实践课程中渗透人文知识，提升人文覆盖面，丰富课程内涵，实现优势互补。在课程设置中，一方面要针对高职育人目标、大纲和特点，营造人文、专业和实践互补相融环境，创建人文和技能并重的校风、教风和学风；另一方面构建文以化人、技以立身的校园文化，善用人文史和校园文化激发工匠精神，帮学生树立正确的职业观和价值观。

（三）加强信息教育顶层设计，整合信息教育载体协同发力

信息化是教育发展的趋势，也是推荐“互联网+”教育工作的现实需要。学生、课堂、新媒体、图书馆、信息职能部门等都是信息教育的重要载体、但由于各信息载体分工建设、跨部门差异和联通问题，各载体信息教育内容和策略碎片化、缺少衔接互联，未形成齐抓共管的培育环境。发挥教育资源合力，是现代教育发展的必然趋势，它既增进各教育主体互知互信，矢力方向一致，又能优势互补，优化育人成效，形成育人共同体。因此，应加强信息教育顶层设计，整合信息教育载体协同发力。一方面以学生自觉、自主和自学为基础，借助信息部门的多元信息技术手段，发挥图书馆信息教育为媒介作用，采用新媒体平台推广辅助，结合信息教师的宣讲、招募、培训和服务等策略，不断提升学生信息意识和应用能力；另一方面学校领导高度重视，统筹谋划，要求各信息教育载体交流和协作，引导其在手段、内容和时空上衔接、优化和互补，引进先进的信息媒介和技术仪器，用新技术助力学生提升信息意识和能力。

（四）强化反思能力培育，以发展性评价促反思能力提升

人在总结中成长，在反思中前进。两千年前，中西方教育均强调德性，将美德作为育人的第一位标尺。进入工业社会，因行业技能和职业发展需求，育人强调能力本位，重点培养求知、做事、共处、发展和改变等能力。当下，育人的焦点已转为创新、创造、创业等素养培育。但是，都未重视反思能力的培育。在此背景下，应着重提升学生反思能力，指导学生反思，创设积极反思的环境，让其养成敢于提问、善于质疑、勤于反思的习惯。

科学的教学，应有科学的评价。它是判断教学效果和目标达成与否的重要指标。当前高职院校并未意识到教学评价对学生反思能力培养的重要性，依赖教师为主导的单向评价，侧重于学生思想品德、成绩和行为等表现，忽视学生自主、多元和发展性评价价值。反思不仅靠思考，且要有科学的评价手段作辅助。因此，一要运用发展性评价调动学生进行反思。发展性评价既不涉及师生切身利益，也不影响师生职业和未来发展，只关注问题反馈，能激发自我反思的动力。在实施中，要注意以本体评价为主，多主体评价参与。只有注重反思的本体性，才有反思的主动性、客观性和持续性，才能调动学生自主反思评价和调控，切实体验反思价值，提升反思效果。Alba认为：“在高等教育阶段，认识论与本体论相依存的，认识论要为本体论服务。”[18]二要根据个体差异和综合因素评价。人有不同发展特点，单项评价以偏概全，不能动态反映整体过程，则影响反思的自觉性。三要及时评价和反馈。人有遗忘曲线规律，最初遗忘速度最快，后期缓慢，及时评价和反馈能超越最初遗忘期，深化反思意识，实现评价促反思教育的目标。

（五）着重培育“三自”核心要素，提升自我管理能力

重点强化“三自”核心要素（既自我认知、自我提升、自我目标设定），才能事半功倍提升自我管理能力。

自我认知是自我管理的起点。管理好自我，要从认识自我开始，没有清醒的自我定位，自我管理必然缺失方向。自我认知越明确，克制负向行为和惰性心理力量就越强，也更利于自我内控和激励正向行为。做好自我认识，要常反省、多评估、勤纠错，既要自我剖析，又要从旁观视角分析，全方位认知自我；又要澄清内在真我，明晰个人优势与不足，了解个人性格、兴趣和能力特征，才能明确方向，做到扬长避短，不断完善。

自我提升贯穿自我管理的全过程。自我提升指全面发展自我。自我管理是综合素质能力的集合体，掌握综合能力素质无疑是实现自我管理最佳路径，自我提升必然促进自我管理任务实现。自我提升通过自我约束、激励、控制和监督等能力提升，达到自我提醒和监督的目的，规约言行，激发行动，防止越轨出线，以完成全过程的自我管理。做到自我提升，必须树立终生学习观，自主且多元化学习，长坚持、深思辨和勤运用，要有坚定理想信念作为目标，保持好奇心和上进心，不断要求完善自我，追求自我价值实现。

自我目标设定是自我管理目标实现的关键。任何管理都具有工具性，都為某种目标而服务，自我管理也不例外。没有自我管理目标，自我管理必然被忽视，失去价值，失去动力维系。若要实现自我管理的目标，必先了解目标，确定目标，才能达成目标。设定自我管理目标，才能主动对自我管理负责，保持方向和专注力，加快自我管理目标实现进程。德鲁克认为：“不是有工作才有目标，而是有目标才能确定工作”[19]。做好自我目标设定，要确定自我管理终极需求和成果，便于激励、控制和评定自我管理目标实现程度。要明确自我管理涉及领域和提升策略，利于针对性发展自我管理能力。

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（责任编辑：滕一霖）