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“教学做合一”视野下的高校教师教育改革启示

2018-05-14雷婷婷

现代教育科学 2018年11期
关键词:教学做合一陶行知

雷婷婷

[摘 要]“教学做合一”是陶行知师范教育改革的核心概念,在实践中有非常具体的表现,对当今的高校教师教育改革有很大的启示。江苏省T学院准确把握“教学做合一”的思想精髓,勇于探索和改革,学院的小学教育专业建立起了完整的实践教学体系:全方位实现“教学做合一”、实行“4+1”跟岗见习;共学共教共做。T学院的人才培养模式得到了广泛认可。

[关键词]陶行知;教学做合一;教师教育改革

[中图分类号] G650 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843(2018)11-0011-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.003

生活教育理论是教育家陶行知先生最具代表性的教育思想,“教学做合一”是生活教育理论在教学方法层面的分支理论,是陶行知师范教育改革的理论成果,对当今高校教师教育改革具有一定的指导作用。

一、陶行知師范教育改革的核心概念:“教学做合一”

陶行知先生所处的时代,教育面临严重的问题,一方面师资匮乏、学生入学率极低;另一方面师范教育落后,师范生理论学习与实践严重分离。他用“大书呆子”教“小书呆子”来形象地比喻中国当时教育的状况。陶行知早年受到教育家裴斯泰洛奇、杜威等人的影响,后来根据中国国情提出了生活教育理论。1925年,他在一次演讲中明确提出了“教学做合一”思想。1927年,陶行知建立了晓庄师范,同时确立了“教学做合一”的校训。

陶行知认为:“教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子,教法、学法、做法是应当合一的[1]” “事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教,怎样教就怎样训练教师。[2]”因此,教学做是统一的,而且应当以“做”为中心,“先生拿做来教,乃是真教;学生拿做来学,方是实学”[3]。他还强调真正的“做”是“在劳力上劳心”,是一个“行动生困难,困难生疑问,疑问生假设,假设生试验,试验生断语,断语又生行动的探究创造过程”[4]。他认为学习如同游泳,只有真正到水里才能学会游泳。在师范生的培养中,强调“教学做合一”才能使师范生的学习以教育实践为中心,从而真正具备教学、管理的能力。

二、“教学做合一”思想在陶行知师范教育改革中的具体表现

陶行知批判了传统师范教育中先学习理论后安排实习的做法,主张“理论知识的学习与实践同时并进,学生要在实践中掌握教学技能,运用理论知识”[5]。

(一)设置课程,以“做”为中心

陶行知认为,传统的教育以书本为中心,很少与社会生产生活相联系,很少让学生亲身实践,导致学校总是培养书呆子。他提出应设置来源于生活的以“做”为中心的课程。

陶行知把师范教育的课程分为5类:“中心学校活动教学做、中心学校行政教学做、分任院务教学做、征服天然环境教学做、改造社会环境教学做”。[6]中心学校活动教学做是指各门科目如国语、自然的教学做,中心学校的教师指导学生在教学实践中领悟教学方法;中心学校行政教学做是指学生担任中心学校的行政和教务人员,负责整理校舍、卫生管理、教务管理等;院务教学做即学生承担师范学校第一院的大小事务。如洒扫、烹饪、会计等,体现课程设置与生活实际的紧密联系;征服天然环境教学做要求学生参与农业、手工等活动,培养学生的生产劳动能力;改造社会环境教学做内容丰富多彩。如村庄自治、民众教育、乡村生活调查等,旨在为民众营造更好的社会环境[7]。

可见,师范教育的所有课程均来源于生活,一切教学活动均以“做”为中心。陶行知对师范学校的学生这样形容:“他头上顶着青天,脚下踏着大地,东南西北是他的围墙,大千世界是他的课堂,万物变化是他的教科书。”[8]

(二)建立中心校,实现有学有教

陶行知主张实行理论学习和教育实践的一体化训练,因此他开创性地建立了师范教育的首脑——中心学校。他认为中心学校应该是师范学校的中心,而传统的师范学校把中心学校称作“附属”学校,视它为附属品,颠倒了师范生培养过程中彼此的关系。这样的教育是将理论学习和教育实践分为两件事,是在笼子里培养教师。他认为“师范学校既以中心学校为中心,那么有什么样的中心学校就应该有什么样的师范学校:有幼稚园为中心学校,就可以办幼稚师范;有小学为中心学校,就可以办初级师范;有中学或师范为中心学校,就可以办高等师范或师范大学;有各种职业机关或学校做中心学校,就可以办各种职业师范”[9]。因此,中心学校要成为“训练师资的中心”,“师范学校的使命,是要运用中心学校之精神及方法去培养师资”[10]。晓庄师范将以前的“附属小学”改为“中心小学”,学生要去中心小学实际锻炼。每一位学生在师范学校教师的指导下要制订详细的实践计划,在实践中他们一方面锻炼了实际教学、管理的能力;另一方面学会了在实践中进行反思,发现自己的不足。学生在实践结束之后提交实践报告,回校之后根据自己暴露出来的缺点进行针对性的训练,有能力的甚至可以开创更广阔的教育天地。“师范毕业生掌握了中心学校的办学,就可以去别的地方办一所新的学校,初级中学程度的人学习之后可以去当高小的教师,大学程度的学习之后可以去办初级师范或者县立师范”[11]。

(三)采用艺友制,学习与实践紧密结合

陶行知从木匠、裁缝、漆匠等行业所采用的师傅带徒弟式的艺徒制培养方式中受到启发,将其改造后运用到师范教育中,称为“艺友制”。他提出:“艺是艺术,也可作手艺解,友就是朋友,凡用朋友之道教人学做艺术或手艺便是艺友制。”[12]他认为,学做教师有两种途径:从师和访友,跟随朋友练习比从师更自然亲切、更有效力,所以要想做好教师,最好是和好教师做朋友[13]。艺友制的实施体现的正是陶行知的“教学做合一”思想,他认为“大家共教共学共做才是真正的艺友制,惟独艺友制才是彻底的教学做合一”[14]。

陶行知先生以中心小学为基地,采用“艺友制”方法培养小学教师。优秀的小学老师带领几个学生作徒弟,参与小学各项活动,以朋友之道传授各项教师技能。艺友的学习过程由三个阶段组成,并且在每一阶段扮演不同的角色。第一阶段为学生角色,艺友在小学教师的指导下参加小学的所有活动。小学教师身临其境地为艺友传授教育方法和技巧。艺友每天除了练习基本技能外,还要撰写观察记录和心得。第二阶段是助教角色,艺友辅助小学教师主持活动,甚至可以独立主持部分活动。第三阶段是教师角色,艺友独立主持小学里的各项活动。往往在一年半至两年之后,他们就可以真正担任小学老师了。陶行知在当时采用“艺友制”方法培养了一批乡村教师,他们与一般师范学校培养出来的小学教师一样具有“看护的身手、科学的头脑、儿童的伴侣、乡村妇女运动之导师的素质”[15],甚至在实践能力方面往往更胜一筹。

三、“教学做合一”视野下的高校教师教育改革启示

我国长期以来在师范专业人才培养中,重理论、轻实践的问题较为突出,我们往往仅重视课堂理论学习,而忽视具体情境中实际动手能力的培养,导致理论学习脱离实践。教师教育强调的是培养实践型人才,而陶行知“教学做合一”理论强调师范生要在学习的过程中加强实践,学习和实践不可分割,融为一体,这对于高校教师教育改革很有借鉴意义。

江苏省T学院是一所以师范教育见长的综合性大学,没有10个专业培养师范生,其中的小学教育专业人才培养最具特色。该专业紧跟高等教育发展趋势,能够准确把握陶行知先生“教学做合一”的理论精华,勇于探索和改革,逐渐形成了特色鲜明的人才培养模式。

(一)建立教师教育实践教学体系,实现“教学做合一”

江苏省T学院小学教育专业采用“综合培养、分科提高、强化实践”的培养模式。“综合培养、分科提高”通过“2+2”分段教学体现,“强化实践”通过完整的实践教学体系来体现。

“2+2”分段教学,即学生在大学一、二年级主要进行专业基础教育课程的学习,通过综合培养逐步具备宽厚知识基础,能够灵活运用学科知识的能力。大学三年级开始,学生依据个人意愿选择不同的学科方向(语文、数学等),开展为期两年的以方向课程为主的学习。“分科提高”从现实出发,既满足了学生具体学科专业发展的需要,又符合就业对某一特定学科的需求。小学教育专业建立起了完整的实践教学体系(如图1)。

实践教学体系由课程实践、专业实习、综合实践构成。实践教学体系在课程设置上与基础教育接轨,4年全程,然后分段:一、二年级训练基本功,同时通过初步开展实践活动来认识小学;三年级进行跟岗见习,观察、了解教育对象,熟悉教学环节和教育管理方法;四年级开展教育实习、科研训练,培养教学反思能力。

课程实践包括课程实验教学、课程实践教学、课程实践活动。课程实验教学包括开设音乐、美术、书法、口语表达等技能类课程;课程实践教学体现为教育教学理论性课程教学中强调学生主动性、研究性地学习,培养学生的反思性实践能力;课程实践活动表现为学生在课堂中进行模拟授课、说课等。

专业实习包括微格训练、“4+1”跟岗见习、教育实习、毕业实习四种形式。“4+1”跟岗见习,即大学三年级从第一学期开始,每周安排4天在学校进行专业教育课程的学习,1天去小学进行见习,每周见习都有具体的见习任务,时间一直持续到大学三年级第二学期的后期。跟岗见习结束后,安排为期6周的教育实习,学生通过课堂教学、管理班级,在实际情景中教学、管理的能力可以得到进一步提升。大四下学期安排8周的毕业实习,学生通过第二次实习进一步提升小学教师的实践素质。

综合实践包括科研训练、技能大赛、社会调查与实践等,强调将教育基本功的训练与比赛、考核、展示、社会实践等紧密联系,以赛促训、以考促练。

(二)实行“4+1”跟岗见习,加强与小学联合办学

陶行知先生积极推行“以中心校为基地”的培养模式,把中小学作为培养未来教师的主要场所。江苏省T学院小学教育专业建立的实践教学体系(见图1)中“专业实践”这一板块是体系的核心,而“专业实践”中独具特色的“4+1”跟岗见习模式正是体现了陶行知先生“以中心校为基地”的培养模式。“4+1”跟岗见习模式的形成既源自于前期的理论思考与实践探索。

“4+1”跟岗见习分为两个阶段。第一阶段为大三上学期,学生通过参观、访问,了解小学的历史人文环境和办学特色;通过近距离接触小学生,了解小学生在校的行为,分析小学生的心理;通过观摩记录课堂,熟悉教材和上课流程。第二阶段为大三下学期,学生担任小学助教,辅助任课教师和班主任开展各项工作,逐渐形成一定的教学和管理能力。

通过“4+1”跟岗见习工作的开展,学生的理论学习和教育实践同时进行,真正做到在理论的指导下去参与实践,在实践中去体会、理解教育理论。可见,“4+1”跟岗见习模式与陶行知先生师范教育改革中倡导的边实践边学习,在实践中学习教学技能、运用教育理论不谋而合。

对小学教育专业的见習生来讲,在近一年的见习中通过与小学生接触和交流,他们逐渐了解和喜欢上了儿童,更加坚定了对教育事业的热爱。由于职前对小学的充分了解和思考,他们在真正进入小学校时更加自信和热情。对见习小学来说,学生每周进入小学,为学校输入了新鲜血液,活跃了校园氛围,他们的参与也弥补了小学某些课程师资不足的问题,这是一个“教学相长”的过程,也是一个双赢的过程。对见习小学指导教师来说,让见习生去听课,也是一面镜子,能帮助教师发现不足;为见习生准备公开课,能够促进教师教学水平提升;带着见习生集体备课,是一个共同成长的机会,能够带动教师的积极性;给学生教学指导,能够提高教师自身的研究能力。对小学生来说,年轻见习生的到来增添了校园的活力,还可以拓展孩子们的视野。

对高校教师来说,指导学生见习可以促进他们的专业成长。跟岗见习要求专业指导教师全程跟随,每周固定1天在小学,全天观摩小学的教育活动或参加教研活动。通过这种形式,专业教师亲临教学一线,可以发现很多值得思考的问题。教师带着问题去备课,带着案例来上课,既有利于改革教学方法,也有助于教师自身专业成长。

(三)小学教师与师范生亦师亦友,“共学共教共做”

陶行知培养的师范生叫做“艺友”,“艺友”学习分三个阶段。江苏省T学院小学教育专业的“4+1”跟岗见习、教育实习等践行着观察—助教—教学的实践路径,与艺友制教育异曲同工。

“4+1”跟岗见习第一阶段(观察阶段)如同艺友制教育中的第一步,一切活动均由小学教师主持,见习生观摩真实的课堂,参与所有的校园活动,获得小学真实、全面的第一手材料。陶行知强调,艺友的学习仅靠观察是远远不够的,还要在接下来的助教阶段和教师阶段,通过处理各种真实的教育问题来获得实际工作的能力。“4+1”跟岗见习第二阶段(助教阶段)如同艺友制教育中的第二步,见习生在小学里担任班级的助教,辅助小学教师的工作。主要任务:参与小学教师的备课活动,大家一起研讨、搜集资料、制作课件、准备教具;辅助小学教师一起完成课堂教学任务,课后一起批改作业、评课反馈;辅助班主任开展班会、晨会、值日、放学等活动。跟岗见习结束之后的教育实习阶段如同艺友制教育中的第三步,学生充当教师角色,完全负责班级的教学和管理,主持班级的各项活动。

整个实践过程采用任务驱动模式,不同阶段有不同的任务,学生按时填写《“4+1”跟岗见习手册》《教育实习手册》,并反馈给小学指导教师批阅。在观察阶段,见习生通过频繁地接触儿童,借助分散又连续的观察,了解儿童的心理和行为,长时间地关注某些特定群体或个体学生以及教师、家长三方的行为方式,在小学指导教师的带领下带着观察中发现的问题去思考、分析,进一步理解教育学、心理学理论知识,做到熟悉小学、熟悉儿童、熟悉教学、熟悉管理。在助教阶段,见习生与小学教师一起组织教学,在一起备课、一起评课、一起组织活动中与小学指导教师建立合作关系。在实习阶段,小学指导教师完全放手,实习生全面投入小学各项教学、管理工作。实习生与指导教师通过一年的接触,逐渐认识、熟悉、信任、支持。

参考文献:

[1][2][3][4][6][8]江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究会.陶行知文集[C].南京:江苏教育出版社,1991:135,135,185,320,151,253.

[5]中国陶行知研究会.陶行知教育思想研究文集[M].北京:人民教育出版社,1986:187.

[7]北京市陶行知教育思想研究会.陶行知研究[M].长沙:湖南教育出版社,1987:224.

[9]吴洪成.20世纪二三十年代中国的乡村教育实验[J].四川师范大学学报(社会科学版),2002(10):45.

[10][11][12][13][15]陶行知全集编委会.陶行知全集[C].(第1卷).成都:四川教育出版社,2005:78,78,476,477,134.

[14]陈建华.论陶行知的“艺友制教育”及其启示[J].南京晓庄学院学报,2009(4):2.

(责任编辑:刘 爽)

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