刘树仁

[摘 要]小学全科教师是指具备广博的知识和学科融合能力，能够对小学两门以上学科进行综合教学的教师。全科教师具有更强的专业性、更广的全景性以及更强的实践性这3个特点。培养小学全科教师的必要性体现在两个方面。一方面表现为“底线救急”与“高位要求”的双重期待；另一方面是为了顺应世界未来的潮流与我国教育改革的发展趋势。小学全科教师的培养可以采取提升教师的专业实践能力、变革小学师资的培养体系和模式、加大政策的支持与激励等策略。

[关键词]小学教师；全科教师；培养策略

[中图分类号] G451.2 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）11-0111-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.021

一、小学全科教师

2014年教育部下发《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》一文，将实施卓越教师计划、大力提高培养质量列为近期内我国教师教育改革发展的核心任务，要求针对教师培养的薄弱环节和教师培养模式等问题进行改革[1]。对于高师院校小学教育专业而言，“全科教师”的培养既是实施卓越教师计划的重要组成部分，也是当代我国教育改革的重要举措之一。对小学全科教师培养的研究已然成为当前师范教育改革的新课题与研究热点之一[2]。面对这样的重大挑战和时代诉求，对其在理论上加以认识以及探索其培养策略具有一定的价值和意义。

对小学全科教师的界定众说纷纭。有学者从所教学科的数量上对其进行界定，认为能够胜任小学教育阶段全部教学科目或者2—4门教学科目的教师即为全科教师。也有学者从教师的综合能力方面对全科教师进行理解，认为具备广博综合的知识体系并拥有对学生进行综合性的、学科之间融合的教学能力的教师才是全科教师。截止目前，学术界虽然对小学全科教师的内涵没有统一的看法，但一般认为所谓的小学全科教师就是指“能够熟练掌握语、数、外、音、体、美等学科知识，具备教育学、心理学等理论知识，掌握多种教学能力和技巧以及能自己独立完成小学多学科教育教学工作的教师”[3]。基于以上观点，笔者认为，“全科包办”与“通才教育”相结合的教师才是全科教师。也就是说，小学全科教师是指具备广博的知识和学科融合能力，能够对小学两门以上学科进行综合教学的教师。这种说法突出地强调了小学全科教师更强的专业性、更广的全景性以及更强的实践性这3个特点[4]。更强的专业性是指对教师素质结构的要求较以往更高，教师的专业化发展层次更深；更广的全景性是指對小学生培养的视角和范围更为宽广，着眼于对学生全方面、多层次的教育；更强的实践性是指全科的工作要扎根于实践，在实践中应对复杂的教育对象、环境，实现教书育人的目的。

二、培养小学全科教师的必要性

（一）底线救急与高位要求并存

全科教师的目的呈现出截然不同的双重期待。在农村等落后地区，小学全科教师身兼数职，担负着的“底线救急”的期望。而在城市等发达地区，小学全科教师则体现着教育改革的“高位要求”。所谓“底线救急”是指在当前我国教育发展水平不均衡的大背景下，为了暂时缓解农村部分地区师资缺乏、编制紧张、小学课程中一些科目上不了、上不全的尴尬现状，某些小学教师不得不身兼数职，被动地成为“全科教师”（语数外被称为小综合的全科，语数外音体美被称为大综合的全科）。这种情况下全科教师的培养是作为一个完成正常的师资配备、解决当前农村小学教育困境的突破点。以甘肃为例，甘肃省中小学总数在近6年减幅35%，许多州、县、市仍然存在着少于20名以下学生的“麻雀学校”。这些学校课程开不齐、教师派不进、生源留不下，教学质量低下[5]。最早实施农村小学教师定向培养专科计划培养全科教师的湖南省以及在其影响下相继培养小学全科教师的贵州、重庆、广西等省份[6]，都是在这样种“底线救急”的背景下展开的，正如中国教育学会会长钟秉林所言“教育资源配置不均衡、师资力量严重不足是一些地方，尤其是西部农村地区最初实行全科教学、尝试培养全科教师的主要动因”[7]。因此，2012年教育部《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》指出，要采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音体美等薄弱学科和小学全科教师的培养规模。这种“底线救急”培养小学全科教师的做法的确能够在某种程度上缓解实践中教师紧缺的现实问题，但这种“全科”实质上是类似于拼盘式的由单一学科叠加的全科，在教学内容上仍旧是“学科特点鲜明、各自为政”，是一种为了救急不得已而为之的“底线”行为。

所谓“高位要求”是指在部分经济与教育比较发达的城市和地区，伴随着教育质量的提升，一些学校班额减少进而形成相对的小班化，这是我国当前教育改革过程中按照教育规律办教育的一种先进做法。从教育规律来看，我们身处的世界是完整的、不可分割的，儿童认识他们周围的世界和自身也具有完整性的特点，这些都要求儿童要以一种整合而非分割的形式进行学习。我国第八次基础教育改革明确规定小学阶段要以综合课程为主，所以小学教师要适应小学综合性教学的要求，符合小学教师专业标准，要能够胜任全科教学。这是在基本教育质量得到保障的基础上，对教育质量提升的一种“高位要求”，与“底线救急”的“被全科”不同，此种全科在课程上是整合的，全科教师因为其全科背景能够注意开发、培养学生的不同潜能，避免了因单科教学而造成的评价的割裂，从而影响学生的发展，这是在师资配备形式上对提升教育质量的一种的变革。

（二）顺应世界潮流及我国教育改革的趋势

虽然小学全科教师的培养在我国是最近几年的事情，但是从全球范围的大背景以及我国基础教育改革的发展来看，它的出现顺应了世界教育发展潮流以及我国教育改革的大趋势。

从全球范围来看，最早起源于英国的小学全科教师培养模式已被美国、德国、瑞典、芬兰等西方发达国家和地区所采用，成为一种势不可挡的浪潮[8]。这种浪潮主要是伴随着欧美发达国家为配合小班制、包班教学等教学组织形式改革而出现的。全科教师教学克服了班级授课制整齐划一、不能进行个性教学等缺点，是关注儿童身心发展整体特点而进行的教学组织形式的转变，一般由一名或2—3名教师承担一个班的所有教学任务。目前在许多国家普遍存在并取得了良好的效果。

（三）加大政策的支持与激励

当前我国培养小学全科教师主要是在国家政策的推动下自上而下地进行。因此，政府与其在政策层面的支持与激励就显得尤为重要。目前“卓越教师计划”中实施的免费师范生项目就是政府与其在政策层面的支持与激励的举措之一，即在政策的引导下对职前小学全科教师进行费用减免以便吸引优秀人才进入到小学教师队伍中。许多高校纷纷进行各种改革探索，力求能够培养出热爱小学教育事业、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。可以说，卓越教师计划自实施以来既是小学全科教师职前培养的重要的探索，同时对于农村地区小学教师紧张的局面也起到了一定的缓解作用。

实践中还有一些具体的政策实施会影响到全科教师培养的过程与结果。比如在一线小学中，全科教师资格如何认定，在职称评聘、教育教学考核以及薪金待遇上是否能够因其教育教学任务的不同而与其它教师有所区别，这些都影响到全科教师的工作积极性与后备队伍的稳定性。如果相关政府部门能够在教师资格科目上单独设置小学全科教师，在评职晋级薪金待遇等方面上考虑到小学全科教师的更多付出，那么必然会激发现有的小学全科教师工作的积极性，同时也为小学全科教师提供了充足的、优质的后备资源。又如，对全科教师工作的班级人数应有明确的规定，在当前很多学校大班额的教学中，全科很难实现，过多的班级学生人数让教师无暇照顾到每个学生，繁重的多学科教学任务使得教师很难合理分配精力到各个学科中。如果教育部门能够规定班级的合理人数，那么，全科就能够在一定程度上摆脱伪全科的局面。再如“全科”教师的编制如何认定，政府在U—G—S（大学—政府—小学）模式中应起到什么样的作用、如何参与，这些是在实践中需要探索的。培养全科教师的发展状况与政策的支持和激励有着密不可分的关系，政府应该积极采取一些应对措施。只有在政策的支持与激励下，小学全科教师的培养才能取得长足的发展，小学全科教师的作用才能得到充分的发挥。

参考文献：

[1][10]教育部.教育部关于实施卓越教师培养计划的意见[Z].[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7011/201408/174307.html2015-3.

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[3]朱纯洁，朱成科.农村小学全科教师的特质结构及培养路径探析[J].教学与管理，2015（10）.

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[7]钟秉林.积极探索小学全科教师的培养[J].中国教育学刊，2016（8）.

[8]李其龙，陈永名.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2006：25-26.

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[11]薛忠详，李志红.教育哲学视野下的小学教师知识基础[M].济南：山东大学出版社，2008：111.

[12]肖其勇. 农村小学全科教师培养特质与发展模式[J].中国教育学刊，2014（3）.

[13]肖其勇.农村小学全科教师协同培养机制探索[J].中国教育学刊，2015（5）.

（责任编辑：付英华）