魏宝宝 龚文建 何易杰 米金培

[摘 要]中小学教师需要扎根学校教育教学生活的实际，通过教育教学实践经验的分享与反思并不断改进，从而提升教育教学的水平和效果。教师共同体的构建作为中小学教师成长的一种重要方式获得了较为广泛的认同，梳理已有研究，发现教师共同体在一线学校如何构建，如何有效开展活动仍有较大的探索空间。基于学校日常教育教学的实践，尝试在一线学校已有正式组织的基础上，提出了四种学校层面的教师共同体构建方式，讨论了共同体构建及活动开展对于教师成长的意义和价值。

[关键词]：教师共同体；专业成长；教师全体；教师文化；

[中图分类号] G451 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）07-0001-07

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201807001

一、不同视角下的教师共同体研究及实践层面的构建困境

教师共同体作为一种新的中小学教师成长发展方式，如果可以在中小学有效地构建并开展活动，对于一线中小学教师的成长无疑具有重大的意义和价值。关于教师共同体是什么的问题目前存在以下几种的论述。

（一）“学习型组织”

“教师共同体并非一般的教师群体、工作小组或活动团体，而是以共同的愿景、目标、信念为导向，以共同体实践和参与为途径，以愿景的达成及成员身份和意义的建构为追求目标，以共同体成员之间的亲密友好、信赖尊重、讨论协商、资源共享等为保障机制，以共同体内部张力及矛盾的解决为根本变革动力的一种学习型组织。”[1]原霞认为教师共同体“实际是一个学习组织，这个学习组织通过向教师提供一个寻求帮助、建立关系和信任，同时获得个人专业发展支持的场所，最终达到消除教师孤独感、促进教师专业化成长、支持教师终身学习和发展的目标”[2]。袁利平等人指出：“所谓‘教师学习共同体就是教师基于共同的目标以及对所属团体的归属感而组织起来的学习团体。在此团体中，教师打破孤立倾向，通过平等对话和讨论，分享专业意见以及各种学习资源，以探究的精神来共同完成一定使命，最终实现教师专业发展的组织形式。”[3]虽然是一种组织，但是组织内成员之间的关系却突破了传统管理意义上的上级和下级、管理和被管理、领导和被领导的线性单一关系，而是一种双向的、交互式的协同合作关系。这种学习型的组织一方面强调教师之间的共同愿景、同目标和任务的达成，同时尊重和重视成员之间的差异和特点，需要在一种较为开放和包容的环境中保持共同体内部的张力。

（二）“生态理论”视角下的教师共同体

曾小丽在对已有教师共同体概念的分析与批判之上，基于生态哲学的视角对教师共同体给出新的诠释：“生态化教师共同体是教师群体基于共同的信仰或目标而自愿形成的，在和谐的环境下，在交互的行动中，旨在通过合作、对话、反思和共享等活动来促进全体教师相互参与、相互依赖、相互作用的一种整体、和谐、开放、有序的生态系统，它是一种教师与教师、教师与环境多方、双向互动形成的较为复杂的有机融合系统”[4]；是一个包含诸多因子的“整体融合系统”；是一个包含教师与教师关系以及教师与环境关系的“统一关系系统”；是一个以合作学习文化主导的“学习环境系统”。一种合作学习文化以超越个体学习和社会学习的局限，從而把个体学习和社会学习统整起来，它重在整合周边的自然、文化、社会环境，在环境的相互作用中创造一个良好的学习氛围。这种观点进一步强调教师共同体是一种“集教育、道德和文化等特性于一体的专业团体，教师出于共同目的或兴趣而自发组织，形成共同的教育信仰，并在互信、支持的基础上，通过参与协商、精神交往与开放自由的环境熏染促进教师成长”[5]，这种观点强调共同体形成过程中教师的自发性。自发性是一种相对于学校的组织和领导的一种教师的意愿及共同体构建的原动力。

（三）“关系”视角下的共同体构建

从共同体内教师之间的关系为切入点，王瑞德分析了教师之间的两种关系，即友好关系和友谊关系，并指出有利于共同体构建和良好发展的关系应该是友好关系而不是友谊关系。他认为友好关系是维持共同体稳定及活动开展所需要的关系，而友谊关系则可能对教师共同体的存在、发展，对于教师在共同体生活和实践中的成长等产生潜在的不利甚至消极的影响。正如文章中所表述的：“友谊关系是中小学教师互动的福利而非追求，对学生的深度承诺才是教师共同体的必要条件；过分强调教师之间的情感联接并不一定是好事，它也可能限制教师的自由而使其依附于教师共同体，教师之间的友好关系是教师合作的基础，也能为教师的人际互动提供庇护”[6]。王瑞德审视了教师共同体教师之间的关系中提出，教师共同体创立的基础和条件，也可以理解为教师共同体构建的目的和存在发展的生命之基是：对教育本身、对学生发展的承诺。而建立在教师深厚的友谊和密切私人关系之上的共同体组织，对于共同体本身的发展方向、奋斗的目标、要达成的成果不一定有利甚至会成为掣肘和阻碍组织进步与前进的主要障碍。共同体的根本任务是要通过专业的实践性活动最终获取教师的成长与发展，而最终落脚于学校整体的发展和学生的成长与发展。友好关系基于对教育教学任务和教学责任的深度承诺，是建立在对学生负责及为学校教育质量提升的工作目标及基础上的；而友谊关系则更为注重教师之间的私人交往和个人情感，关系视角为实践中的教师共同体的构建以及教师共同体活动的开展过程中，处理成员之间的关系提供了很好的参考，而共同体内成员之间的关系几乎决定了共同体的稳定性、活动开展的顺畅性及有效性。关系视角在一线学校的共同体建构及其活动的开展过程中，就如何处理和建构有利于共同体构建与发展的、不违背教师成长方向的、指向学校教育教学质量提高和学生成长与发展的内外部成员关系提供了思考和实践的参考，对实践具有很好的指导和启发意义。

（四）“知识管理”视角下的共同体构建与研究

“对于教师来说，无论是何种形式的共同体，其本质都是一种基于知识、为了知识而组织起来的一种联合体，都旨在通过知识的分享与共享来促进教师专业发展”[7]。王彦飞等基于知识管理的视角对教师共同体进行了研究，认为“基于知识管理构建的教师共同体是指以教师提升自己的专业知识能力和促进教师专业发展为共同愿景，在对知识的获取、存储、学习、共享、应用和管理的过程中所形成的教师团体组织”[8]，探讨了知识管理的教师共同体构建和发展过程中还存在的诸多问题，提出了知识管理视角下教师共同体构建和发展的策略途径。

综上所述，教师共同体是以教师为主体而构建的一种学习组织，具有明确的教师成长和发展目标，目标达成的途径为教师之间合作的教学、学习和研究实践，而教师之间良好的合作关系以及学校的推动和引领则是共同体存在和发展的保障机制。根据已有研究的启发以及我们在实践中的经验与反思，我们认为：中小学教师共同体是在学校的领导计划与统筹安排下，或者教师基于共同的成长愿景而自发形成的，同时具有外部治理及内部教师自觉推动属性。扎根教师日常教育教学实践及生活，以成员之间的互助合作、交流分享、敦促引领为途径；以教师为主体，教育领导、学科专家、教育教学研究人员参与的；以提高教师个人教育教学能力及学校教师整体的教育教学素养为旨归，最终服务于学校教育教学质量的提升和学生良好成长与发展的教师学习与成长型组织。

在文献梳理的基础上，我们发现对教师共同体构建的理论探索已取得了一定的成果，足以为实践中教师共同体在一线学习的构建及活动的开展提供很好的思路和选择。教师共同体在一线学校构建的实践的尝试与经验的不足，是目前教师共同体研究的问题之所在。如何在中小学创建教师学习共同体，教师共同体在一线中小学教育教学实践中的具体表现形式是什么，教师学习共同体的实践活动如何开展？这些都属于当前研究的薄弱环节。本文在梳理已有教师共同体研究成果的基础上，在学校的支持下，扎根学校生活，在教育教学实践中，对教师共同体的构建形式进行了探索，并通过实践的效果，反思教师共同体对教师成长的意义和价值。

二、中小学教师共同体在实践中的构建形式

（一）教师共同体构建的支持因素

教师共同体在中小学的构建，并开展实际的、有利于教师个人成长及学校整个师资队伍建设的教育教学实践活动，一般情况下是很难自发地、自主地产生和形成的，而是需要一定的支持性、引导性的因素。首先，需要学校校长及各级教育领导的积极组织与有效治理。教师共同体并不是教师之间的自由组织，完全“自治”的教师共同体在一线中小学校很难构建产生并有效地持续性地开展活动。中小学教师囿于繁杂的教育教学工作任务，其成长的愿景往往需要外在的激发和引导。“愿景即所向往的前景，是人们从内心追求并为之奋斗希望付诸实现的图景。”[9]我们主张学校通过积极“组织”与有效“治理”的方式，激发广大教师专业成长的美好愿景，而参与共同体的构建并积极参与共同体的活动。同时，教师共同体的构建及活动的有效开展需要学科专家的指导与帮助，需要教育教学研究人员的引领，共同体与专职教研人员在合作中互惠互利，合作共赢。还有就是教师在成长愿景驱动下的积极参与。教师共同体活动开展的方式以教育教学实践为核心，但并不仅仅是由个人的实践扩展为集体、组织的实践，不是个人实践经验的简单相加，同时需要介入理论的引领，也就是说，学科专家及教育教学研究人员的参与和引领同样重要。此外，教师共同的职业愿景以及互助合作的学校文化、教师文化氛围是共同体构建并有效开展活动的基础。教师文化对教师专业成长具有重要的影响意义，教师文化被认为是“教师团体中教师所共享的思维方式、心理素质、职业意识、态度倾向、行为方式等，是个人与集体之间形成的组织氛围”[10]共同体与学校全体教师之间，与每一位个体的教师之间都相互影响。学校原有的教师文化对新生的共同体组织及其文化有促进的作用也有抑制的一面。作为共同體内部一份子的教师，既为共同体的构建及其文化的形成注入了独特的活力，同时是共同体成果与资源的享用者。教师共同体在一线学校构建的意义正是通过对学校教师全体及教师个体产生影响而引起个体的教师专业水平提升和整体的学校全体教师综合素养改变的。我们将教育领导的组织与治理，学科专家的指导与帮助，教学研究人员的引领与合作，教师在强烈的成长愿景之下的积极参与，均看做是共同体在中小学构建的支持因素。教师共同体良好地构建及活动的开展对教师个体和教师全体产生作用与反作用（如图1所示）。（二）教师共同体在一线学校的实践形式

在日常的教育教学生活中，受工作的内容和活动的场所决定，我们发现可以产生以下几种教师共同体的形式。

1.教研组的教师由于相同的或者说是相似的学科背景和认知结构，他们往往具有共同的教学话语。因此，可以形成基于学校的教师共同体，基于教研组的教师共同体可以补充发展正式教研组的活动。教研组在每个学期都会根据实际教学的需要，或者根据学校领导的组织计划和安排而开展一定的教研活动，有时是响应更高级别教育领导部门组织的教师竞赛活动（如县、市、省级别的教师教学大赛、一师一优课活动、课件制作竞赛、论文竞赛）等。学校教研组开展诸如：公开课教学、教学技能竞赛、师徒结对、课例研究等活动，旨在提升课堂教学有效性，促进学校课堂教学方式的变革。而基于教研组教师共同体往往可以将教研组计划开展得活动引向深入，以更为多样的方式开展活动。

2.在教学的场域上，一个年级组的教师更多地相处在一起，在每一日的教育教学工作中面对的是同年级的学生。同年级的学生，其认知发展的整体水平、心理发展和身体发育等具有相似性，而这正是开展有效教育教学的前提。一个年级组本身就是一个教师的共同体，在此基础上，通过组织和引领，进一步激发蕴含在每一位老师内心深处的成长愿望和创造激情，就可以形成基于年级组教师的教师共同体。以年级组活动为载体，开展以本年级组学生问题和特点为核心的研究活动。需要注意的是，基于教研组和年级组的教师共同体需要教师的成长意愿，具有教师自我发展的较强的自主性。

图1 教师共同体构建的支持因素及与教师个体、教师全体之间的关系

3.每一所学校，都有被校内老师认可的、在教育教学方面或者是学识技术方面的带头人及骨干（至少是本校层面上的）。规模越大的学校，省、市、县骨干教师、学科带头人数量也就越多，学校可以引导、策划以学科带头人、骨干教师为轴心，建立教师共同体，充分激发学科带头人及骨干教师的带动和引领作用。学校内专业发展走在前列的教师，可以以自己的专长引领其他教师通过课题研究等途径，帮助增强共同体内教师的问题意识和研究能力，走向研究性教学，养成在教学中研究的习惯，实现在教学中研究，在研究中教学。以学科带头人和骨干教师为核心构建教师学习共同体，需要充分考虑骨干教师、学科带头人自身的综合素养及引领意愿。而学校需要充分认同骨干教师及学科带头人的身份，支持骨干教师及学科带头人组织开展的活动，采取一定的激励措施，对骨干教师及学科带头人的付出给与评价和奖励。在骨干教师及学科带头人的引领之下，共同体开展课题研究，提升教师的研究能力，实现教育教学与研究的融合，通过“帮、领、带”的方式，骨干教师及学科带头人成长的路径也为广大教师所熟知，让更多地教师也有可能成为骨干教师及学科带头人。

4.每一位教师都具有自己的教育教学个性和风格，但会在教育的理念和实践的倾向性方面达成共识，具有相通的认识、理念及实践的风格。一般而言，年龄、教龄以及受教育背景接近的教师，在教育教学的实践性性倾向上、在理念上更为接近。因此，具有共识的教师，可以在经验的分享与交换中实现经验累积与教育教学认识的升华，以拓宽视野，增长实践智慧，从而建立基于教学共识的教师共同体。如何建构良好的同伴关系，使共同体有明确的目标导向，而不至于沦落为一个关系的组织是需要认真思考的问题。

三、构建中小学教师共同体的意义反思

（一）教师共同体开展的活动及效果

我们对包括一所农村完全中学、一所农村初级中学、一所农村九年制学校、两所农村完全小学共5所学校进行调查了解，发现学校正式组织开展的活动具有以下的共性。首先是开展的步骤。学校制定学年的或者是学期的活动开展计划（有些学校将其称之为校历）。校历就是全校一学期工作开展的总部署与规划，牵扯到年级组、教研组、团委、政教处等学校正式的组织。其次，教研组年级组等学校正式组织根据校历的总体安排，制定活动的详细计划并组织开展，做好活动开展的记录。比如各教研组的教师公开课教学活动、体育教研组的春秋季运动会、团委的庆祝“五·四”“一二·九”活动等等。最后，活动开展结束，向学校汇报情况或者留下资料备查。

这样做的不足，主要就是随着活动的结束，大多数情况之下也就是将活動的记录或者是开展的资料当作本组织的一种成果保留了下来，足以向上级说明任务已经开展，按时间保质量完成了任务。但是活动开展的最终的目的是否育人或者间接地指向育人呢？我们发现的主要问题是，开展活动的过程中缺乏对是不是出现了问题的反思，没有做到通过问题的发现，通过问题的改进而提高活动开展的有效性，最终实现育人效果的增强。对于活动中出现的问题，是不是可以持续开展，为了某一个目标的实现而不断地完善，而不是随着活动的结束，随着资料的完结，育人的目标和初衷就戛然而止。改进、进步、发展、蜕变往往是在问题的解决中实现的，不能解决问题的活动的效果总是不尽如人意的。

以教研组组织开展的教师公开课教学为例。组织开展公开课教学活动的目的在于提高教师的课堂教学水平。在同教研组内，具有相似学科背景的教师之间可以相互借鉴，在学习彼此的长处、保留自我教学风格和个性的情况下，提升课堂教学的水平。但实际情况是怎样的呢？各教研组为了完成学校安排和规划的任务，活动开展中留下活动的资料上交领导检查或者留下备查，但最为缺失和需要思考改进的是：活动开展的意义和价值问题的追问和落实。我们所了解的5所学校，就公开课教学活动的开展情况而言，每学期都开展，且参与的教师人数都具有较大的规模，但是其对于教师教育教学方式的变革与创新，对于学校整个课堂教学状态改进的刺激力却甚为微弱，在开展的最终效果上并未达到其应有的价值。其主要原因可归纳为：学校对活动开展的评价力度不足，往往只是限于表面资料的检查，缺乏对效果的深度追踪和思考。同时，没有将各项活动的开展纳入学校教育教学改革与校园文化及制度创新的框架下。学校领导事务较为繁杂，没有足够的精力对于一件活动的开展做到持续性关注。还有就是，教师参与活动，但对自己专业发展的意义或者是潜在的价值认识不足，学校可以通过制度鼓励和理念引领等方式，使教师从各自为战的惯性中走出来，积极、全身心地参与各种活动。“一个人在将注意力投向某个对象或活动的时候，对象或活动对

于主体而言必然具有一定的价值，其具有的一些属性或者产生的效果可以满足主体的某种需求”[11]。学校需要引导教师认识共同体生活对其专业成长的巨大意义和价值。最后，多数教师并没有将自己的专业发展与实际教育教学活动融为一体，没有认识到专业发展需要扎根于教育教学实践这一问题。

针对学校在活动开展的实效性方面缺乏深入的思考，也没有改进与突破举措，没有深入追踪指导与总结研究的问题。我们主张并尝试了教师共同体作为学校正式组织开展活动的有益补充与配合，积极参与活动之中，并增强活动开展的实质性效果，且在最终产生对整个学校的教育教学会产生影响的活动开展的成果。教师学习共同体参与学校各类活动的一般过程：学校根据学年或者学期计划安排各类活动开展的时间，将校历传达至各组织机构→各组织机构对活动开展的教育价值和意义进行反思，制定详细可行的活动规划→按照计划开展活动，做好活动的记录→归纳总结反思活动开展的有效性及存在的问题和不足→组织人员对问题进行辨析，并找出解决的途径→在教育教学实践与日常生活中，根据反思开展活动→再次公开组织活动（有些活动的周期较长，有些活动可以较高频率的开展，比如听评课活动）→对活动进行再反思与评价，肯定活动开展取得的进步，且发现新问题，作为新的改进点→回到日常教学，进行问题与不足的改进教学实践→总结、评价、推广、奖励→产生可以对整个学校（甚至更大范围）的教育教学产生实际影响的教育教学成果。

学校各项教育教学活动的开展都是以学生成长为旨归的，教师作为活动的组织者与参与者，在活动的过程中对学生施以影响，自己则在活动的过程中深化教育认知，完善知识结构，获得自我的成长与发展。学校本着育人的目的组织、计划、开展活动，限于学校实际事务繁杂等因素，以校长为代表的学校领导及教研组为代表的正式组织机构，难以做到对活动的持续关注，只是发挥了谋划组织和领导开启的作用。而教师共同体刚好可以将活动推向深入，以研究的态度，与日常的教育教学工作相融合，发挥挖掘活动开展的价值和意义。而教师教育教学水平的提高需要基于日常的教育教学生活实践，做持续性努力和改变。教师共同体就是扎根学校教育教学的日常，在常态化的教育教学实践中持续地、以教师彼此合作的方式做自我提升和改进的尝试努力的实践。

（二）教师共同体对教师“个人”的意义及相互关系

每一位教师都是带着先前的认知和经验走进教师共同体的，因而先前的独特的自我认知和经验影响了共同体的构建及活动的开展。而在构建共同体及开展活动过程中所产生形成的成果影响每一位成员的发展。每一位教师作为一个具有自己独立知识体系和思想认识的个体、具有自己独特的教育教学技能、具有专业精神和人格特点、具有教学个性和风格、具有自己的专业知识体系等。每一位教师在进入共同体的同时，实质上为共同体带入一种新的元素，为共同体的构成增加了个性的因子，使共同体具有较为一致的发展目标和奋斗方向，同时内部充满张力与活性。共同体是教师的思想、精神、知识、个性的融合体，是一个内涵丰富的组织，在基于学生发展和学校教学质量提高的总目标之上又保持教师自我的个性与张力的组织。共同体组织由教师构成，共同体的精神实质是教师愿望、精神与意志的融合。每一位教师都为共同体的构建、发展、共同体文化的形成与建构注入了个性的因子，每一位教师个体则在共同体生活中，享有共同体发展的成果，在共同体目标的带动和活动的过程中成长，发展实现自我。

我们也可以从生态系统的视角，基于“知识的生产、知识的消费、知识的分解”循环过程及层面去进一步理解教师个体与教师共同体的关系。共同体成员在共同体中通过合作与分享的方式，将个人的隐性化知识逐渐地转化为显性的、可以在成员之间交换流动的知识，可以认为是共同体成果的产生，可以供共同体内成员享用并接受共同体外同事的评价，共同体内成员享用的过程和其他同事评价的过程中，对个体原有的认知结构产生一定的影响，教师个体通过对共同体成果的消费，在认识和理念上发生改变。而理念和认识的改变又引发个体新的思考和行动的变化，在新的思考和行动中产生新的体悟（新的经验、新的感受），而新的隐性化知识产生又是共同体在活动开展中形成新成果的素材。如此循环，从而不断提高教师的教育教学认识，教育教学水平和境界。知识的产生、消费和分解的教师个体与共同体的关系，笔者用图2表示。

图2 知识的产生、消费和分解视角的教师个体与共同体的关系

（三）教师共同体对教师“全体”的意义及其相互关系

教师共同体由于其专业发展导向的进取性，教师之间交往、互助、共享、合作的相处需求与方式，从而对学校教师整体产生影响，对学校亚文化的教师文化建设产生影响。比如，教师的教学风气，教师之间的合作意识与共享习惯的养成，也可以說教师共同体具有使教师从一种个人主义的封闭文化走向合作文化的作用。教师共同体的构建及其活动的开展，同时可引发学校领导管理方式的反思与革新，整个校园的人文环境与氛围均会受其影响。本文讨论的教师共同体是以学校教师整体（教师全体）为资源背景，因为共同体教师均来自于学校教师队伍的整体（不包括学科专家及专职教育教学研究人员），或者可以说，教师队伍中具有共同特质、或者以某种联系而走到一起的教师，可以组成共同体而走向共同促进的发展道路。基于同一所学校内教师之间所具有的共性，找到合作的契合点。比如基于年级组的教师共同体的构建主要依据工作的场所以及所面对的同年级的学生这一关键，基于教研组的教师共同体构建是被抓住了这类教师在学科知识结构上的相同和相似这一特点。也可以说，教师共同体的构建是抓住了具有“类特质”的教师，因为“类特质”的存在，一部分教师可以走到一起成为彼此成长路上的伙伴。但是，数名教师构建起了一个教师共同体，但其终究是学校教师整体中的一部分。共同体的存在仍然是以学校教师队伍的整体为背景的，对于某某老师而言，他首先是某某学校的教师，而后才是这所学校某个共同体内的成员。那么，教师全体是怎么影响教师共同体的呢？

学校整体的教师队伍建设及教师文化对共同体具有重要的影响作用。一是正面的推进作用。比如，学校在发展的过程中本身就具有教师之间互助合作，帮扶支持的文化底色及优良传统，那么，某个共同体的构建就较为容易了，并且活动的开展也将更为顺畅。这种关系是共同体对原有教师文化及相处合作方式的发展与深化。另外的一种情况是：原有的教师文化是一种个人主义的文化，教师平时的工作主要是以单打独斗的方式完成，教师之间的合作少，教师之间心理的防御、业绩上的竞争大于教师之间的合作交流与开放互助。这就需要共同体对原有的教师文化产生强有的冲击与影响，甚至通过共同体组织的产生与共同体活动的开展而改变学校原有的教师文化，也就是新的共同体文化影响改变原有的教师文化，促进整个学校文化的变革。这种影响其实可以理解为原有的“教师队伍及其文化”对新生的共同体组织及其文化的原本性抑制。原本性即学校原有的教师之间相处的方式及文化，抑制就是原来的教师相处方式及文化对新生的共同体教师相处方式及文化的束缚与限制。综上所述，学校原来的教师文化如果本身就是合作—共享的，那么对于共同体的构建而言就具有很大的促进作用，共同体的构建及活动的开展将进一步深化发展这种合作—分享的教师文化。如果原有的教师文化更多地属于一种个人主义的文化（本文所指的是一种缺乏足够的合作与分享的教师相处的态度、习惯和方式），即教师为自己的教学任务和工作而独自奋战，教师之间的竞争与防范也大于合作和分享。那么对于共同体的构建而言，首先就要摆脱这种文化的束缚，并随着共同体的构建及共同体活动的开展，逐渐改变这种教师文化，以合作—共享替代防范—孤立。通过新文化的建立而逐渐改变原有的教师文化，在不断地实践中，在对共同体组织及文化的不断完善发展中而改变学校教师全体的相处文化，进而对教师全体的素养的改变产生作用，实现共同体对教师全体的作用和影响。

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（责任编辑：刘宇）