摘 要：高师卓越教师培养中需要澄清几个基本问题：一是如何定位职前阶段的卓越教师培养目标；二是职前阶段卓越教师培养目标具体表现在哪些方面；三是如何实现职前阶段卓越教师培养目标。本研究尝试从理论视角对这些问题予以澄清。

关键词：高师院校；职前阶段；卓越教师；培养目标

作者简介：郑志辉，博士，衡阳师范学院教育科学系副教授，研究方向：课程与教学论，教师教育研究。（湖南 衡阳 421002）

基金项目：本文系湖南省社会科学界联合会规划项目“卓越教师视角下的职前教师实践学习变革研究”（编号：JYX233）的研究成果。

中图分类号：G655 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）11-0117-03

长期以来，我国的教师教育一直存在着“教师培养的适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱”等突出问题，针对这些问题，2012年，教育部组织高师院校申报“‘卓越教师培养体制改革试点项目方案”，鼓励高校结合本校的实际情况，创造性地实施“卓越教师”人才培养计划；2014年8月，教育部颁布《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号），旨在推动教师教育综合改革，全面提升教师培养质量。基于这样的时代背景，各高师院校积极开展了卓越教师培养的实践探索。然而，纵观这几年的实践，笔者发现，部分高师院校对职前阶段的卓越教师培养还存在一些认识上的偏差，鉴于此，本研究尝试对职前阶段卓越教师培养的一些基本问题，从理论上予以澄清。

一、职前阶段卓越教师培养目标的定位

何谓卓越？我国汉语词典的解释是：“卓”，超然独立、高明、高超，“越”；经过、越过；“卓越”整体的释義为：杰出、超出一般，即，出色、非常好。[1]学者刘湘溶教授认为，“卓越，就是优秀突出，超出寻常，意味着对更好的追求，其核心就是不断地超越自我，避免自我陷于某种既定的模式和状态，从而使自身的潜能不断得到扩展和升华。”[2]

何谓卓越教师？学者们的理解各不相同，如有学者认为，卓越教师就是指“在学科教学、学生培养和学科研究中具有较深造诣，起着示范和带动作用的教师”，[3]还有学者认为，卓越教师就是指“优秀突出、超出寻常的教师，其理想规格是‘专业精神朴实高尚‘专业知识融会贯通‘专业能力卓著出色”。[4]不过，从卓越的核心“就是不断地超越自我，避免自我陷于某种既定的模式和状态，从而使自身的潜能不断得到扩展和升华”这一视角出发，笔者更赞同把卓越教师理解为那种不断追求优秀、在内心之中追求美好教育的教师，即内心怀有崇高教育理想，并不断付诸行动的教师。[5]

从教师成长规律来看，卓越教师的成长是一个长期的积累和沉淀过程，要经历职前和职后的长期学习与实践，尤其是职后的实践与反思在教师的成长中起着至关重要的作用，因此，要在四年的本科阶段把一名师范生培养成一名真正的卓越就教师不可能、也是不现实的；但是，从教师专业发展一体化的视角看，职前教育又是一个卓越教师成长中的重要阶段，将为其成长起着非常重要的奠基作用。鉴于此，职前阶段的卓越教师培养目标适宜定位在具有卓越潜质的未来中小学教师。

二、职前阶段卓越教师培养目标的具体表现

从教师专业发展一体化的视角看，职前教育是一个卓越教师成长中的重要阶段，将为其成长起着非常重要的奠基作用。因此，梳理学者们关于卓越教师特征的描述，将为我们探索职前阶段卓越教师培养目标的具体化提供有益的参考。

学者李琼、吴丹丹利用实证研究的判别分析方法，得出了中小学卓越教师的关键特征在于：教学组织与管理、学科教学知识、教学反思与研究是中小学卓越教师共同的关键特征；学生观与教学特色是判别小学卓越教师与普通教师的关键指标；而学科知识与专业精神是判别中学卓越教师与普通教师的关键指标。[6]学者黄露等通过对37 位中小学卓越教师在日常教学情境里发生的关键事件的分析，刻画出他们在专业上所具备的鲜明特征：强烈的职业动力、先进的教育理念、独特的个人魅力、灵活的教学行为、高效的学生管理。[7]学者施雨丹等对广州市中小学教师访谈内容的分析发现，职业道德、教学能力、科研素养、专业引领和传承是教师心中卓越教师最重要的素质构成；[8]学者金美福在梳理魏书生和邱学华的成长历程中发现，特级教师发展的主要特征表现在教育业绩的个体性特征、发展需求的内在性特征、发展过程的自觉主动性特征。[9]综合学者们关于卓越教师的研究，我们可以这样认为，一个卓越的教师通常具有如下的专业特征：坚定的教育信念、学科教学知识、专业的教育教学实践能力、教学反思与研究能力、自觉的专业发展意识。

卓越教师专业特征的梳理为我们探讨职前阶段卓越教师培养目标提供了思路。然而，职前阶段的卓越教师培养并不等于其所培养出来的毕业生就是真正意义上的卓越。教师专业成长的规律告诉我们，卓越教师的成长是具有阶段性特征的，低一阶段的教师专业发展为上一阶段的教师专业发展做准备，也就是说，职前阶段教师教育只能是培养具有卓越潜质的教师。

那么，这种卓越潜质又体现在哪些方面呢？教师教育职前职后一体化的思想启示我们，不同培养阶段的教师发展具有一定的相似性；而教师专业发展的阶段性研究又告诉我们，教师发展具有阶段性差异。基于不同培养阶段教师专业发展的相似性，笔者提出，职前阶段卓越教师培养目标由如下六个维度构成：坚定的教育信念、融通的教育教学知识、专业的教育教学知识、初步的教育教学研究能力、自觉的专业发展意识、初步的实践创新意识；基于教师发展的阶段性差异，笔者提出职前阶段卓越教师培养目标的具体表现形式（见表1）。

三、如何实现职前阶段卓越教师的培养目标

职前阶段卓越教师培育目标的落实，是一个系统工程，其中，课程设置、教学实施与学生评价是三个关键要素。

1.课程设置。卓越班的课程设置需要有周密的考虑。原则上讲，卓越班的课程既要关注理论课程的开设，又要关注实践课程的开设；既要关注正式课程的开设，又要关注课外活动的开设。就理论课程开设而言，卓越班的理论课程不仅要关注学科专业课程设置的优化，更应突出教育类课程的开设，如学科教学设计、学科教材分析、学科课程资源开发、学科教学案例分析、学科技能操作等；同时，为了提升学生的教育教学研究能力，要重视卓越班师范生教育教学研究方法类课程的开设等。就实践课程开设而言，卓越班的实践课程不能局限在延长教育实习时间这一单一的维度，还应从多维度丰富其实践课程，如定期的、分主题的教学观摩；另外，为了提升师范生的教育教学研究能力，可在实践课程中开设教研观摩、学术会议参与等课程。就课外活动课程开设而言，卓越班的活动课程不仅要体现在素质拓展（如艺体素养、人文素养、科学素养等）、专题讲座上，还可开设读书沙龙，鼓励学生读名著、多交流，培育学生的学习意识，让学生在与大师的交流的过程中、在与同学的交流过程中坚定教育信念；再次，要鼓励学生积极参与各种赛事，以赛代训。

2.教学实施。首先，学科专业课程教学中关注职前教师对学科性质的理解，凸显学科思维与学科学习方法。有效教学根植于对学科知识的深刻理解，其最为直接的表现就是对学科本质的把握；没有对学科知识的深度把握，学科知识转化就会成为无源之水、无本之木。鉴于此，在学科专业课程的教学过程中，要有意识地引导职前教师领悟和体验学科的本质与精神、思维与方法，使他们获得具有生成与繁衍功能的知识，同时，引导职前教师将高等学科与初等学科相互关联，使他们能够高屋建瓴地看待将来所执教学科的内容，以精神、思想联通高等学科与中学课程内容，以思想、方法贯通所执教学科的知识，使他们对将来所执教学科有深刻的理解，从而提高他们的学科专业化水平。[10]

其次，教师教育理论課程学习应观照学科实践，实现理论知识向学科教学实践的转化。教师教育理论课程在很大层面上是对职前教师进行一种观念的引导，而这种观念超越了学科，具有很大的抽象性，如何建构起教育理论与学科教学实践的桥梁，这是实现教师教育理论知识向学科教学知识转化的第一步。为此，教师教育者需要在理论讲授中有意识地引导职前教师思考如何将理论与学科教学联系起来。

再次，在“做中学”，实现教师教育理论从显性知识向隐性知识的转化。一方面，“做中学”能有效揭示职前教师内隐的教学基本信念，实现隐性知识的显性化，这是实现职前教师对教育教学理论认同的前提；另一方面，通过“做中学”，将教师教育课程学习中的显性知识转化为能指导职前教师教育教学实践的隐性知识，这既是“做中学”的最终目的，也是教师教育的最终目的。

最后，实施联合教学，共同完成职前阶段卓越教师的培养。所谓联合教学，是指由高校教师和一线的中小学优秀教师共同完成卓越班的课程教学。联合教学既可以是两类教师分别承担不同课程的教学，也可以是两类教师分时段承担同一门课程的教学。

3.学生评价。卓越实验班的最终目标是实现学生的发展。好的评价不仅是衡量结果的工具，同时也是促进发展的手段。如何通过评价促进卓越实验班学生的发展？如何衡量卓越实验班学生的发展？进而，卓越实验班的经验能够在学校师范专业推广吗？基于对这些问题的思维，笔者认为，卓越实验班的学生评价需要重点围绕如下两个方面展开：

第一，基于标准的评价。基于标准的评价，意味着对学生的评价是建立在明确规定并公开发布的标准基础之上的，而这些公开发布的标准具体界定了学生应该掌握的知识和技能。[11]基于标准的评价将一改以往学生评价的模糊性，它用实实在在的数据告诉外界学生培养的质量现状。鉴于此，卓越实验班的每一门课程都应该建立合理的评价标准，这不仅涉及理论课程，还包括实践课程及活动课程；不仅如此，对于那些实践性比较强的理论课程，可以同时设定理论评价标准和实践评价标准。从目前我院的卓越教师培养经验看，这是亟待加强一个方面。

第二，注重过程评价。过程性评价，是指在教育活动过程中，为不断了解活动进行的状况以便能及时对活动进行调整，用以调节活动过程，保证活动目标的实现而进行的评价。[12]过程性评价超越了终结性评价片面、凝固、肤浅、功能单一等特点，它具有全面性、灵活性、动态性、深刻性，尤其是在了解学生学习效果、及时调整教学策略方面具有独特优势。但是，在过程性评价过程中，我们要避免两个误区：一是把出勤考察等同于过程性评价，二是把作业布置等同于过程性评价。真正的过程性评价应该是基于关注学生理解的学习性评价，其突出的特点即在于：关注理解、突出实践、及时反馈、促进专业思维。

参考文献：

[1] 王志广.谈卓越教师评价指标体系的构建[J].教育理论与实践，2013，（32）：28-31.

[2] 刘湘溶.高师院校卓越教师教育培养模式创新的探索与实践[J].湛江师范学院学报，2012，（1）：8-11.

[3] 林天伦，沈文淮，等.卓越教师培养的实践探索[J].教育研究，2012，（7）：156-159.

[4] 金业文. “卓越教师”培养：目标、课程与模式[J].国家行政学院学报，2014，（6）：35-38.

[5] 刘建清，胡中波，等.教师培养计划的目标思考[J].中国大学教学，2015，（9）：24-27.

[6] 李琼，吴丹丹，等.中小学卓越教师的关键特征：一项判分析的发现[J].教育学报，2012，（4）：89-95.

[7] 黄露，刘建银.中小学卓越教师专业特征及成长途径研究[J].中国教育学刊，2014，（3）：99-104.

[8] 施雨丹，卢晓中.论卓越教师的素质构成[J].中国教育学刊，2015，（9）：92-96.

[9] 金美福.教师自主发展论[D].长春：东北师范大学，2003，36-37.

[10] 王光明，陈汉君，等.教师专业形成中的“理解”问题[J].黑龙江高教研究，2004，（2）：80-82.

[11] 基思·马歇尔，朱莉安娜·帕特里克，董秀华.从常模参照转向基于标准的评价——新西兰实施全国教育成就资格证书的探索[J].教育发展研究，2008，（5-6）：97-99.

[12] 涂艳国.教育评价[M].北京：高等教育出版社，2007.

责任编辑 陈 莉