摘    要：人作为一个复杂的主体和关系体，由内而外以个体人、职业人、社会人三重视角存在着，并分别表现为对生命本体维系的诉求、职业生活幸福的追求以及人类命运共同体建构的向往。在历史发展与现实实践中，职业教育视“身体人的存续”为个体关照的逻辑起点，以“职业人的幸福”为个体关照的本真追寻，以“社会人的和谐”为个体关照的价值延伸。

关键词：职业教育;个体关照;身体人;职业人;社会人

基金项目：江苏省社会科学基金青年项目“生源供给侧视角下普职教育衔接研究”（项目编号：17JYC011）;江苏省高校哲学社会科学重点项目“小学职业启蒙教育的逻辑与路径研究”（项目编号：2017ZDIXM051）

作者简介：陈鹏，男，副教授，博士，主要研究方向为职业教育哲学、职业教育基本理论。

中图分类号：G710             文献标识码：A             文章编号：1674-7747（2018）19-0001-07

人是什么？著名的法国思想家帕斯卡尔直言，“人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西;但他是一根能思想的苇草”。[1]157-158这表明，人是一种集理性与非理性于一体的生物体。在此基础上，心理学家阿德勒认为，人类为了保全“自己的生命”，必须在人类分工的合作中占据“一席之地”[2]25，即选择职业。然而，帕斯卡尔又认为，当人类选择职业时，又在“天性”与“习俗”之间做出妥协，且往往一方占据上风。[1]50这充分诠释出人是一种复杂性的个体，在现实生活中，始终在自我与社会、自我与职业、职业与社会、理性与非理性之间寻求合一。职业教育作为人类历史上最早的教育方式，它直接关注个体，并伴随着人类历史的递演，不断丰富着其个体关照的内涵，它与个体的生命成长、生涯幸福、生活美满休戚相关。在当前人们对美好生活向往愈发强烈的新时代，有必要重新审视职业教育个体关照的内涵维度，以期为职业教育的理论与实践提供点滴启示。

一、身体人的存续：职业教育个体关照的逻辑起点

无论从职业教育的产生过程，还是个体成长的阶段来讲，一方面，对个体生存的关照都是职业教育的首要职能，即人类的产生促成了职业教育的产生;另一方面，职业教育的存在又维系了个体生命的存续。因此，原生态的、本能的自然人与原始形态的职业教育相伴而生。人类自产生以来，其首先是一个个有生命的自然个体，是一种在多维度生物圈中的本我存在，并时刻彰显着维系生命本体延续的“生存性”需要。[3]在原始社会，徒手的人类面對大自然显得苍白无力，就如同帕斯卡尔所言，人就像一根“脆弱”的“苇草”，“用不着整个宇宙拿起武器”，“一口气、一滴水就足矣致使他死命了”。[1]157-158这就促成了他们对基本生存技能的需要。例如，为了保护身体不受伤害，必须学会与自然、野兽相斗争，学会取火技术、耕种技术、打猎技术、编织技术和建筑技术等。马斯洛认为：“如果一个人极度饥饿，那么，除了食物外，他对其他东西会毫无兴趣。”[4]33按照需要层次理论，人首先具有对食物、饮料、住所等方面的“生理需要”，以及对规避有害于“人身安全”危险行为的“安全需要”。没有这些基本的“生存性”需求的满足，个体的生命将难以得到维持，也就更难谈及生活的幸福。所以，此时年长的父母或者有经验的老者，主动挑起口传身授的责任，手把手地为稚嫩的少年、无知的愚者传授着生存的本领和生活的技能，从而促成原始形态职业教育的产生。神农“教民农作”（《白虎通义》）、后稷“教民稼穑，树艺五谷”（《孟子·滕文公上》）、尧“拜弃为农师”（《春秋吴越》）、嫘祖“教民育蚕，治丝茧”（《路史》），皆为对原始职业教育形态的形象描述。这些最朴实的职业教育形态恰恰是对人之本体的本源性关照，尽管尚没有职业划分，但用“生活即教育”来描绘最初的技能教育再适合不过了。

随着阶级的产生以及近代以来社会分工的加剧，职业教育与“职业”开始相伴而生。“凡教育皆职业”，尽管并非所有的“职业”都是“技能性职业”，也并非所有的“职业教育”皆为狭义的“职业技术教育”，而且有了“劳心者治人、劳力者治于人”的社会现象产生，但在很长的一段时间内，大多数职业岗位仍是技能型的，多种形式的职业教育仍是为了保存个体生命的存续而进行的。彼时，温饱问题仍是广大民众最基本的追求。个体要维系其基本的“生存”之“体”，就要解决最基础的温饱问题，而作为成人，在现实生活中解决这种温饱问题的主要手段就是职业。因此，心理学家阿德勒指出，“当我们考虑到人类肉体的脆弱性以及我们所居住环境的不安全性时，……为了我们自己的生命，……我们必须拿出勇气来确定我们的答案”，“就必须在人类分工合作的架构中占一席之地”。[2]288这里的“一席之地”或许就是“人类分工”所产生的职业。可见职业对身体人之“存续”的独特价值。在西方，职业曾一度被称为“上帝的召唤”，统治者用所谓的“上帝”之神秘面纱蒙蔽着“劳力者”，但是，“劳力者”在原始形式的职业教育即学徒制中却也学会了生存的基本技能，在谋得“一技之长”中赢得生命存续的本领。正如1562年《英国技工法》（English Statute of Artificers）所强调的，学徒制应区别于奴役制，其招收的主要对象为“贫民”“无业游民”和“大型家庭的孩子们”，除了宗教教义的规训外，还为他们提供“读写”“技能培训”“行业机密”等生活技能的教化，甚至提供衣、食、住等方面的直接帮助。[5]而后，随着社会分工的加剧，公共职业学校体系的建立为更多的普通民众获得生存技能提供了更为普惠的机会。职业为人类生存问题的解决提供了基本的载体，但是，人们要想通过职业来获得生活必需品，还需要具备操作职业的专门能力，这项职责就自然而然地落在职业教育的功能范畴里。从上述职业教育的产生和发展来看，职业教育对个体关照的首要责任是执行其功利性的价值，即通过技能性规训，使得个体获得谋生的“一技之长”，从而为个体赢得生命成长的初级满足。

在20世纪初的中国，中华民族面临空前的危机，民不聊生，失业严重，促成了现代职业教育的产生。现代职业教育在履行“实业救国”的民族重托时，最为直接的目的就是为广大民众谋得“一技之长”，解决最基本的温饱问题。黄炎培在论述职业教育的目的时，将“为个人谋生之预备”作为职业教育三重目的之首，将“无业者有业”作为“有业者乐业”的基本前提，诠释了现代职业教育建立之初的民生工程之“初心”。时至今日，我们仍要反思和牢记职业教育的初衷，“不忘初心、方得始终”。在新时代的中国，面临高等教育大众化、高中教育普及化的到来，职业教育在“促进就业”“保障民生”方面仍具有不可替代的作用。尚且不论“人大本科毕业生回炉读高职”的真实性，仅就这则新闻的关注度而言，就足以证明职业教育在“技能训练”的实惠性、“就业面向”的直接性方面的特殊优势。姑且不论应用本科之“普通高等性”抑或“职业性”教育的定位，仅就教育部的“倡导600多所地方本科向应用型转型”的战略思路，就足以表明职业教育之“应用性”的天然魅力。尽管中国已经基本实现小康社会，但是职业仍是广大普通民众“谋得生计”的基础平台抑或基本手段。尤其在西部地区、偏远地区、农村地区，享受“普通高等教育”之“闲暇教育”的梦想还没那么强烈，因此，当地职业教育必须发挥其本体关照的个体服务职能。不仅当地职业教育资源，东部发达地区职业教育面向西部地区的定点招生、对口援助，更是体现了职业教育天然的“就业服务”功能。我国近年实行的中等职业教育免费制度更充分地彰显出职业教育的公益性、普惠性与生命关照性的本质特点。既然是和人的生命与生存联系在一起的教育，那么就一定是“公益性”和“普惠性”的，而“免费性”又进一步保障了其“初心”的实现。

二、职业人的幸福：职业教育个体关照的本真追寻

在个体的生命本体得以存续的基础上，人又产生了更高级别的需求。正如马斯洛需要层次理论所展示的那样，个体在基本的“生存需要”得到满足之后，便产生了追求卓越的“发展性”需要，这些“发展性”需要为个体完满职业生活幸福的实现提供了强劲的动力，“发展性”需求满足得越充分，人就会“变得越来越像人的本来样子”。[4]37个体生命本体的存续，只为个体的生活幸福提供了最为基础性的身体条件，人的发展还面临其他更多的挑战。在近现代历史发展的进程中，本体的人性不断遭受自然科学的致命打击，哥白尼革命将人类像“碎片”一样从地球抛向了浩瀚无垠的宇宙，使得人类彻底显得“犹如侏儒”;达尔文的进化论摧毁了人类在天地万物中的“特权地位”，将人类打回了“动物原型”;弗洛伊德的精神分析学无视人作为“自己房子”的主人，否定了人的“理性”与“自由意志”[6-7];现代信息技术、自媒体技术更是将人的本体、主体意识撕扯得支离破碎。为此，人类必须在社会分工中占据“一席之地”，在职业岗位中呈现整全的自我。这就使得个体在职业的“劳作”中不仅要满足于解决温饱问题，还要追寻职业生活的幸福美满。技术技能型劳动者脱胎于普通的劳苦大众，长期以来，他们由于缺少最基本的生活资料和生活来源，难以维持生计，正是原始的职业教育为他们解决了最为基本的温饱问题。随着社会的发展，当人类的整体生活水平达到一定高度的时候，技术技能型劳动者的生活质量也有所提高，甚至在部分发达国家对职业教育的选择已经成为普通大众的向往，而不仅仅是“低端”的社会群体。不仅如此，发展中国家技术技能型劳动者也在不断追寻着对美好生活的向往。因此，职业教育必须关照个体的职业幸福，让个体在职业的事务中实现自我的超越。

杜威将人类的生活方式分为“有用劳动”（useful labor）和“闲暇生活”（life of leisure）两种类型。长期以来，“劳力者”与“劳心者”的分野就是基于这种劳动类型的分类，认为“闲暇生活”是“劳心者”的专利，而出身于劳苦阶层的普通民众只能通过体力劳动来获得基本的“口粮”，“享受生活”与他们毫无瓜葛。然而，随着时代的发展，普通的民众同样有着对美好生活的向往。杜威认为，对于每一个人来说，除了在具体的职业岗位中作为一名普通的劳动者进行“谋生”外，还是“家庭中的一员、社会事务与政治组织的活动者、或者双簧管的激情演奏者”[8]188-190，技术技能型岗位显然名列其中，“双簧管”的“演奏者”如果仅仅疲于奔命，将没有任何表情，而“激情”正是对其美好职业生活状态的形象描绘。在新时代的中国，“幸福的职业生活”将是人类对美好生活向往的核心要义，职业教育也应适应新的时代需要不断丰富其内涵，满足技术技能型劳动者对“美好职业生活”的“向往”。美好职业生活的生成要求技术技能型人才具有高尚的职业道德、坚定的职业信念、精益求精的职业精神和不断追求卓越的职业意志，美好职业生活状态意味着技术技能型人才具有高度的职业满足感和幸福感、相对自由的自我支配和友善的团队关系。这都需要职业教育突破现实的障碍予以达成。职业教育的“技能规训”只为技术技能型劳动者在职业岗位上赢得生命存续提供最为基础的条件，如果仅仅满足于此，职业教育将无异于生产“器物”的“工厂”，进而从这一“工厂”输出的“产品”也将过于沉迷于某些物质上的低端享受。亚里士多德直言：“所有唯利是图的职业以及降低身体状况的职业，都是机械性的，因为这些职业剥夺了休闲和尊严的智慧。”[9]299为此，杜威进一步指出，职业既包括“专业性的和事务性的职业”，也包括“任何一种艺术能力、特殊科学能力以及有效公民意识能力的发展。”[9]356马斯洛总结到，职业是实现真、善、美以及公正、一致、秩序、全面和完美等“完整个体”终极价值的路径。[10]因此，职业不仅仅是实现生命存续的工具，更应该是彰显个体自我价值的舞台，职业教育应该在兑现个体对完满职业生活的追寻中找寻其更高的价值归宿。

在新时代的中国，当职业教育的“个体生命存续”之功能还没有得到充分完成的时候，“职业生活幸福”之功能与前者融为一体将是更佳的实践方式。然而，面对职业人对美好职业生活的追求，我国现实的职业教育仍过分关注个体的“就业谋生”能力，对诸如审美、伦理、艺术等“可持续发展”素养的培养不足，从而致使毕业生们为了“谋生”而被动地选择“就业”，却不是为了生活的完满幸福而主动地“择业”和快乐地“胜业”，这也难免出现职业院校毕业生“就业率高”而“离职率”也“高”的社会现象。事实上，个体的“工具性价值”和“本体性价值”是可以合二为一的。正如英国社会理论家雷蒙·威廉斯（Raymond Williams）所認为的，艺术与经济活动的日常行为往往是融为一体的，并提醒人们不能将“艺术”（art）与“工作”（work）彼此割裂，进而不能将人分割为“审美的人”（aesthetic man）和“经济的人”（economic man）两部分。[11]54他进一步强调，“艺术的创新性”与“技术的发明”是合二为一的，认为“一个美好的富有想象力的生活以及为描述新经验付出的辛苦努力”在艺术家之外的很多群体中同样存在，因为“新描述与新意义的交流可以以多种形式呈现，如艺术、思想、科学和普通的社会过程”。[11]40以此类推，在技能型劳动者身上同样存在，一个优秀的工匠在设计产品时不仅要考虑物品美好的外形，更应该深思产品给顾客带来的舒适度。此时，赚取经济利润已经不是工匠独有的目的了，赢得顾客的“心理赞誉”将是其获得职业成功的金钥匙。德国学者洪堡指出，一个全面发展的人不只是“掌握了丰富的知识”，更不只是一台在某个狭窄领域中“精准工作的机器”，而是一件“艺术品”。[12]“艺术品”型的技能型劳动者将在职业岗位中充分利用所学的知识、技能、态度，追寻职业生活的美好。知识、技能、态度融为一体，不可分裂。正如英国教育学者理查德·普瑞（Pring）和杰夫·海沃德（Hayward）指出的那样：“一个只有知识的人可能不会实践，而一个只有技能的人可能会用这些技能做坏事。”[13]而贯穿知识和技能之中的是对待职业的态度。至此，技能型劳动者对美好职业生活的追寻需要综合素养的高端培育。

因此，职业教育不仅仅要为个体的“生命本体”负责，更要为个体的“职业生活质量”担责。这就使得现代职业教育不能只传授“可销售”的机械性技能，使之成为一个生产“无生命产品”的“工厂”，还应该将人的生活关照、生活幸福容纳其中。美国学者勒维克（Lerwick）基于存在主义的哲学视角认为，职业教育的目的在于帮助个体发展“内在的自我”，进而促使学生成为“具有真正人格的个体”，从而实现对“工作意义的自我认知及自觉”，“视工作体验为个人生命计划的一部分”。[14]可见，从个体存在论的视野看，人的职业和生命、生活是融为一体的，而且职业教育也是可以完成这种使命的。赫钦斯认为，教育的目的在于“理解”人。职业教育的目的同样需要充分地理解与关照职业人的生命成长与生活幸福。为此，联合国教科文组织《教育2030行动框架》倡导，教育应该为人们的“体面”工作和生活负责。事实上，联合国教科文组织早在2001年《技术和职业教育的修订建议》中就强调，职业教育为个体的“体面工作”负责。人只有更加体面地工作，生活也才能更加幸福。体面工作的获得需要职业人具备欣赏职业的艺术、尊重职业的伦理、追寻职业的自由等综合素养，这就需要职业教育内部的深刻变革。对于职业教育的具体改革策略，杜威提倡“技术与通识学习的整合”，以此反对将职业作为一种狭义的提供具体“可销售性技能”的工具进行训练的现实，从而提高技术文明社会中人们的生活质量。[8]168，189因此，在我国的职业教育现实中，不仅要关注工作过程的系统化学习，更应该关注个体与职业的统合性，将个体与职业融为一体，以个体为本体，以职业为媒介，以生活幸福为目的，使得职业技能的学习融于知识、融于实践、融于职业、融于生活，进而实现个体、职业与生活的合一性，最终成全个体职业生活的完满幸福。

三、社会人的和谐：职业教育个体关照的价值延伸

从本体人到职业人，人的存在方式和发展状态尚未终止，在更高层次上，人还是社会关系体中的一员，即“社会人”。处于关系中的个体如果仅仅追寻个体的生命存续和职业幸福，并不能获得真正的幸福。关系哲学表明，人既有利他性，也有排他性，个人的幸福有利于他人的幸福，而同时，又建立在他人的幸福之上，进而有损于他人的幸福，因此，人类必须在自我与他我的关系中寻找一种合理的张力。西班牙大提琴演奏家帕布罗·卡萨尔斯（Pablo Casals）指出：“我们应将全人类视为一棵树，而我们自己就是一片树叶。离开这棵树，离开他人，我们无法生存。”南非主教德斯蒙德·图图（Desmond Tutu）认为：“我的人性与你紧密相联，我们站在一起，始成人类。”这些观点正是联合国教科文组织《反思教育》 所追寻教育根本宗旨之“促进可持续的人类发展”的基本前提，因而教育必须承担“全球共同利益”的责任。[15]“全球共同利益”是社会人走向和谐关系的逻辑前提，以实现“人类命运共同体”的构建。“人类命运共同体”是新时期中国社会发展的终极追寻，其核心内涵就是人类共处一个地球村，生活在“你中有我”“我中有你”的“命运共同体”中，因此，应本着相互尊重、相互理解的态度处理好彼此之间的关系，“构建尊崇自然、绿色发展的生态体系”。当今国际形势复杂多变，一系列问题层出不穷，诸如粮食安全、网络攻击、气候变化、资源短缺、环境污染、跨国犯罪等，严重威胁着国际秩序和人类的生存。这就使得广大的职业人必须本着互信互利的态度，为了人类的共同命运，共同致力于各种社会问题的解决。在这一全球生态背景下，技术技能型劳动者不能仅仅满足于职业岗位之经济利润的增长以及职业生活的个体幸福，更多地需要基于全球负责的态度，以最小的能源消耗生产更高质量、更大安全的产品，以绿色伦理意识关注职业生态环境和人类社会环境的可持续发展。这正是职业教育个体关照在群体社会中的价值延伸。

“命运共同体”的维系需要社会个体的责任意识、友善合作、积极行动等核心素养。为应付当前国内外各种冲突和误解，进而推动人类社会的重建，美国心理学家提出“意义社区”（intentional community）与“合作生活”（cooperative living）的概念，并强调“自由”和“真诚”是和谐社区形成的必要条件。[16]“意义社区”本质上是一种“人类命运共同体”，它要求社区中的每个人都毫不保留地接受与感激对方。[17]因此，“命运共同体”的维系与完善，与“共同体”中的每个个体的公民素质有着重要的关联，它需要所有公民个体的热情奉献。正如美国现代人本主义学者拉蒙特（Lamont）所认为的，人类通过自己的智力活动以及与他人之间的自由合作，可以在地球上构建一个“永恒的和平与美好状态”，进而才能促使人们“走向一种真正的生活形式”，从而实现“创造性工作和幸福生活的最大化”。[18]处于技能型岗位的劳动者不仅要处理好本职工作，还要友善地与同事共处、与领导共处，实现职业社区内部的和谐;同时，还要学会与外部自然环境和社会环境的和谐共处，树立绿色的环保意识和自觉的公共精神，进而建构一个美好的大同社会。汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）提出了著名的“行動理论”，她认为，人与人之间的活动，不是“单个的人”，而是“生活在地球”和“栖息于世界”中的“人们”。尽管随着现代科技理性的发展，人类在战胜自然的同时，又陷入了随波逐流，甚至被“流沙”所掩盖，但是人类“行动能力”的提高呼唤个体必须提高“责任意识”，尤其需要通过“宽恕”（forgive）和“承诺”（keep promises）来救赎不合理的行为，以便在“不稳定的海洋”（ocean of uncertainty）中创造“可预测性的岛屿”（islands of predictability）和“新的信任类型”（new kind of assurance）。[19]因此，职业人只有通过负责任的态度，在与他人分享这个世界、共同拥有这个世界并在这个世界中“积极行动”时，才能使自己获得意义，从而也能使得由所有人所组成的“人类命运共同体”更加稳固。技能型岗位的劳动者更是如此，他们承担着社会分工中的大多数岗位，遍及农业、工业、服务业，农业关系着国计民生，工业关系着国家实力，服务业关系着国家形象，维护产业结构的生态健康就是维护“人类命运共同体”的构建。

在新时期，人类对美好生活向往的达成建立在“人类命运共同体”的和谐建构之上，而“人类命运共同体”作为彰显“社会人”之间和谐关系的生态世界，要求生存于其中的每个人都需要具备高度负责任的全球意识和公共精神，这就需要有着“全球共同利益”之称谓的“教育”予以达成。从《学会生存》到《教育——财富蕴藏其中》，再到《教育2030行动框架》和《反思教育》，每一时期的联合国教科文组织的重要教育文件都是在“人类命运共同体”面临严峻挑战时对教育的改革与发展提出的重要期望。尤其在《教育2030行动框架》中，联合国教科文组织强调，教育应以“人类个性的全面发展，促进相互理解、宽容、友好与和平”为目标，为此，必须通过各种“优质教育”措施推进“可持续发展教育和全球公民教育”，以确保每个人获得“牢固的知识基础”，发展“创新和批评思维以及合作技能”，树立“好奇心、勇气和意志力”，进而为“和平、健康和可持续发展的社会”培养合格的公民。[20]无独有偶，《中国学生發展核心素养》也将“社会参与”作为核心素养的三大模块之一，尤其是其中包含着“社会责任”“国家认同”“国际理解”的“责任担当”子模块诠释出新时代中国社会发展对学生综合素养的期待。时代赋予的教育使命，必须通过教育的内部改革实现。这不仅是对普通基础教育的要求，同时，也是对职业教育的期望。职业教育作为国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，同样为“人类命运共同体”的建立与维系承担着不可推卸的责任。职业教育所培养的多样化技术技能型人才是整个人力资源结构中的重要组成部分，也是“人类命运共同体”建构的重要力量。但是，面对当前全球的各种挑战，仅仅具有“一技之长”和满足于自身“职业幸福”的技术技能型人才已经不足以更好地服务于“人类命运共同体”的可持续性维系，而是需要具备更高的综合素质，尤其是责任意识、合作精神、主动参与、积极行动等公共精神。

在新的时代，职业教育的发展面临着诸多发展不均衡、不充分的问题，其中在人才培养方面集中地体现为人才素质的不完整性。如前所述，当前职业教育过于重视“服务就业”的功利取向，“技能规训”成为职业教育的直接目标，“可持续发展”素养明显不足。“可持续发展”不仅有益于美好职业生活的实现，更有益于“人类命运共同体”的和谐构建。社会中人与人之间的和谐关系维系需要每位社会成员的共同努力与主动参与，广大的普通劳动者和技术技能型人才是社会群体中的大多数，他们素养的高低将直接影响着“人类命运共同体”的最终实现。设想，如果每一位工匠都本着负责任的态度创制手中的“艺术品”，他们将赢得整个社会的赞誉;如果每一位工人都本着绿色环保的意识处理车间的“工业垃圾”，工厂周围的环境将得以彻底改观;如果每一位家政人员都本着尊重房主的态度整理房屋，他们将收获房主呈送的一杯热腾腾的咖啡;如果每一位铺路工人都本着“行人至上”的原则精益求精地铺造每一条道路，整个社会将很快迈入“康庄大道”。因此，职业教育作为技能型人才培养的摇篮，在增进人类幸福、促进人与人之间关系的和谐方面发挥着重要作用。要实现职业教育功能价值的延伸，必须促进职业教育内部的深刻变革，在人才培养目标、课程与教学、培养模式方面进行深刻反思。所有的医学学生在入学之初都要学习被誉为医学职业道德圣典的《希波克拉底誓言》，并在他们以后的职业生涯中“矢志不渝”地遵守。以此为借鉴，职业教育是否需要为广大未来的工匠们拟定一份《匠人誓言》，并作为其专业入门的职业精神教诲呢？ 在新的时代，职业教育不仅要保障“人人皆可成才”，还要促进“人人尽展其才”，更要督促“人人巧用其才”。新时代的工匠精神应该是一种关照生态的绿色伦理精神，是一种弘扬民族精神、传承时代文明的职业气质。劳动光荣，技能宝贵，每一位劳动者都要有匠人之心、匠人之魂。现代职业教育要弘扬劳模精神和工匠精神，营造劳动光荣、匠人伟大的社会风尚。

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Physical Individual， Professional Individual and Social Individual：Three Perspectives of Individual Care in Vocational Education

CHEN  Peng

（School of Education Science， Jiangsu Normal University， Xuzhou 221116， China）

Abstract： As a complicated individual and community member， a single person performs as a physical individual， professional individual and social individual from inside to outside， who have the demand of protecting body， pursuing happy vocational life and building “Community of Shared Destiny”. From both of history and current practice， vocational education concerned protecting individual body as the logical starting point， happy vocational life as the inherent pursuit， and good relationships among individuals as the outspread function.

Key  words： vocational education; individual care; physical individual; professional individual; social individual

[责任编辑    贺文瑾]