唐卫红 周美玲

摘要：德育课是高校育德的主阵地和主渠道，它担负着对大学生道德素质养成的重任，德育课育德的有效性，影响着高校“培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题”。本文通过分析高校德育有效性的基础、条件及保障，以期提升高校德育效果，达到高校育德目的。

关键词：高校德育；育德；有效性探讨

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）16-0042-03

2016年12月7日—8日，中共中央总书记习近平在全国高校思想政治工作会议上强调：“高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”[1]德育课是高校思想政治工作的主阵地和主渠道，德育课程的有效性关乎青年大学生的成长与未来发展方向。

一、“师爱”情操是德育有效性的基础

“师爱”是教师所特有的职业道德感，是一种超越血缘、超越私利而源于人类教育本性的、崇高的、永恒的教育情感，具有高度的责任性、彻底的无私性、明显的广泛性和突出的教育性等一系列特性。情感教学心理学认为：“师爱”是师生建立情感关系的初始启动力量，并在师生交往中发挥教育的导向作用，它可以促进学生的学习积极性，提高学生的学习成绩，陶冶学生高尚的情操。

在道德教育中，学生道德学习的进步和高尚情操的养成，事实上是一回事，就是人的道德性的提升，而在“事实性”知识教育里，学生学习成绩的提高与高尚情操的养成属于人才的两个方面，这样，“师爱”在道德教育中显得更为重要；另外，要区分两种“师爱”，因为在现实高校道德教育过程中，存在着对“师爱”的两类解读，即遵循传统教育理念的“以生为本”的“公利性”的“师爱”和受现实社会市场经济冲击的“以师为本”的“功利性”的“师爱”，带给学生不同的感受，对德育效果产生了不同的影响。“以生为本”的“公利性”的“师爱”，是对学生无私的、恒常的、普遍的爱，本身具有高尚的道德性，学生对这样的“师爱”的反馈是“敬爱”，由此，建立融洽的师生关系，接受教师的道德教育，并受教师的人格魅力所感染，心向往之，从而，从两个方面引导学生，提升学生的道德层次；而“以师为本”的“功利性”的“师爱”，是建立在把高等教育当作经济活动、知识是商品的认识基础上，是教师由对自己的利益的回馈与预期结果来决定给学生爱的程度，是自私的、多变的、个别的爱，学生发自内心的“敬爱”之情难以启动，疏远教师传授的道德教育，甚至受教师情感的影响，降低了自身的道德要求，从而削减了德育效果。

我们清楚，道德教育是有目的影响人的活动，它植根在现实的土壤上，又对现实进行超越的“理想性”活动，具有人格上的提升作用。由于教师的情感在师生之间交往过程中，在情感交融之初起着最初的启动作用，那么以“师爱”或“物爱”作为师生连接的发端，就会给学生带来完全不同的情感体验。作为“师爱”，爱的对象与交往对象重叠，让学生直接体验到对自身纯粹的关爱，引起其对老师的敬爱之情，体验无私的、真挚的、高尚的情感，暗合了道德教育“人格的提升”，引向积极的道德教育方向；而作为“物爱”，爱的对象与交往对象疏离，教师与学生的交往突现了个人物质利益的需求，突出金钱和个人利益的价值，把质朴的情感商品化，复演着社会经济生活的现实，与道德教育的导向性相脱离，道德教育失去了理想的追求，也就是缩小了道德教育的发展空间，破坏了道德教育作为规范性与引导性的统一，从而降低了德育效果。

正是由于道德教育的特殊性和现实高校德育中存在的“师爱”认识偏差，树立高校道德教育情感教育的“师爱”情操才更为突出和迫切。

二、“师生正向协同”是德育有效性的条件

所谓“师生正向协同”即师生情感正向反馈。“情感反馈”指学生受教师情感感染后，又把这种积极的情感反馈给教师，彼此形成正向的情感互动。这是基于德育情感的迁移和感染功能所显示的教学双主体的价值，德育情感的迁移功能是指道德教育中的接受主体（学生）对传授主体（教师）的情感扩散、泛化到传授主体（教师）的道德情感上去以及传授主体（教师）对德育的情感扩散、泛化到接受主体（学生）情感的功能；德育情感的感染功能是指传授主体（教师）积极的情绪情感和道德情感引发接受主体（学生）的类似情绪和情感，并把感受到的情绪情感反馈给传授主体（教师）。在道德教育中，关注较多的是德育情感的迁移功能和感染功能的前一部分，很少涉及学生的情绪情感对教师的影响，教师没有主动意识去感受学生的情绪，常常出现两种状况，一是使一部分教师沉浸在“独语”中；二是使一部分教师经常会对自己、对自己的教学产生疑问，如“学生怎么评价我”、“学生怎么评价我的课”、“我所讲的学生是否接受”等，结果不是自欺欺人，就是否定自己，都是自己的主观判断，带来的情绪体验均是消极的，很难使自己积极、正向的情感稳定。欲使德育效果达到最佳，教师与学生务必形成情感的正向互动，产生移情，美国情感心理学家斯托特兰德（E·Scotland）认为，移情就是“由于知觉到另一个人正在体验或去体验一种情绪而使观察者产生的情绪性反应。”[2]也就是说，当一个人感觉到对方某种情感体验时，可以分享对方的情感。一个受到学生爱戴的、有德的教师，他传递给学生的积极情感，学生又会把这种情感反馈给教师，形成正向的情感互动，在此基础上，教师所体验的道德情感也会迁移到学生的内心，让学生体验到相同的感受，成为自己的道德情感。因此，德育传授主体应该通过多渠道了解学生对自己的态度。若使“师情”激起“生情”，让学生得到预期的道德情感，然后，通过激起的积极的“生情”再反馈给接受主体，并且是接受主体所期待的情绪反映，关键是“师情”必须保证两个稳定性：一是积极的、饱满的、热情的主导情绪的稳定性，它决定了学生对教师本人的态度；二是教師道德情感的稳定性，它决定了学生对教师职业的态度。首先，德育教师要保持快乐、饱满、振奋的主导情绪状态，感染学生，唤起学生饱满、兴奋的情绪，为学生的道德学习活动提供最佳的情绪背景，从而让学生的情感趋向德育教师、趋向德育教师的道德情感。其次，德育教师的道德情感在教育中与生活中要保持稳定性、一致性。教师自身的情感对学生具有潜移默化的作用。美国心理学家鲍德温在研究了73位教师与100名学生的相互关系后指出，一个情绪极度紧张的教师，很可能会扰动其学生的情绪，而一个情绪稳定的教师，也会使他的学生情绪趋于稳定。所以，要培养学生高尚的道德情感，教师必须自己具有这种情感，要学生激动，首先就要教师付出真情才能换取真情，矫揉造作，虚情假意不仅不会收到教育的效果，而且还会造成不好的影响。课堂上，一个受学生欢迎的德育老师，不在于板起面孔说教，而恰恰在于他拥有一个正常人所具有的喜怒哀乐，有满腔的热情、明辨是非的能力，真正的同情心，强烈的正义感。在讲台上，他可以为正义而高歌，为文明而欢呼，以违法而愤慨，对乱纪而疾恶；他可以用自己所学的知识，用自己所感所悟，用自己的真情实感，去影响学生、感染学生。课堂外，一个受学生信赖的德育老师的情感体现在对学生实际问题和困惑如何解决、体现在自身在具体的道德情境中面对道德选择时遵循课堂上的道德情感的行为。如果仅仅是上课讲得好，感而有发；而在现实生活中，不是切切实实地为学生解决一些困惑和实际问题，在道德判定中与教育中的道德情感的指向背道而驰，也是得不到学生信赖的，课堂与课外的情感背离，更会增加学生对德育教师本人的反感，对道德教育的怀疑。所以，德育教师的道德情感在教育中与生活中要保持稳定性与一致性。

三、科学教学法是德育有效性的保障

习近平总书记强调：“做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新。”遵循教书育人规律、遵循学生成长规律，高校德育教师要不断改革创新教育教学方法。科学的教学方法，因其遵循课程本身的性质和规律，使师生形成情感的良性互动，对教育结果而言，往往起到事半功倍的效果。现行德育，教学过程更多的是把“价值性”德育与“事实性”知识教育相等同，实行单调、空洞、乏味的说教，把讲解、传授道德规范作为目的，这种道德教育，没有将把握“人性”与把握“物性”这两种根本不同的过程加以区别，使道德教育远离社会现实、遠离人类的情感生活、远离学生的实际，不能把学生当作学习活动的主体、不能满足学生的主体需要。为使教与学避免两张皮，教学实践中，务必提升学生的主体意识，与时俱进的教学方法。

课堂讨论，引导学生：现今多元价值共存的社会里，人们不得不经常面对一些价值冲突，对处于冲突之中的各种价值趋向作出即时的取舍选择，而不是一味地顺从或盲从。面对选择的世界，传统道德教育中自上而下的“满堂灌”式的教育方式，很难适应社会的发展，很难满足学生的需要。因此，德育教师要深入生活，洞察社会，关注时代风云的变化，了解学生关注的热点问题，找到学生的兴奋点、盲点、拐点，通过分析、比较，找出可供讨论的事例和话题，组织学生进行广泛而深入的讨论，甚至争论。在讨论的过程中，把不同道德价值观的冲突、道德问题的困惑等融入进去，通过教师的引导，让学生自己分析、判断，从中受到启发和有所体验，从而把德育的要求内化为自己的品质。

设置情境，模拟教学：情境教学法已在西方的社会课和道德课中广泛运用，并获得了实效。教师在课堂上，要适当地采用情境教学，模拟道德生活典型场景，让学生扮演设定的角色，借助体验换位的心理感受，从而帮助学生理解教育内容，发展道德判断。例如，每年上课前通过对学生的调查，发现70%以上的学生都存在着交往困惑，于是，提炼、编辑出几个学生生活中的带有普遍性的交往冲突情景，让同学自己扮演其中的角色，在课堂上表演，里面冲突不断，然后由学生发表意见，怎样和谐学生之间的关系，最后由教师点评。

线上线下，无缝对接。现代社会已进入自媒体时代。人们须臾不离博客、微信、QQ、论坛等网络空间，信息内容庞杂、信息获得迅捷，仅仅依靠课堂上的有限时间难以动态地把握学生的思想脉络，因此，教师要有意识地与学生在网络空间保持联系，“教育手段应更加丰富、更符合学生的认识习惯，更注重人生发展的引导。”[3]教师应主动地在网络上谈论社会热点、交流所思所想、避免说教，常常能够引起学生的热烈探讨。比如，“怎么看待大学生裸贷现象？”、“如何认识大学生请人上课？”等问题，形成一个网络探讨场所，澄清是非、厘清困惑、纠正行为。

参与实践，提升善性：实践活动是道德教育的一个不可缺少的重要环节。课堂教育更多地是解决德育知识和思想的传授，要实现德育效果，必须让学生走进社会生活，在鲜活、复杂的社会环境中去体验、积累情感，形成信念，适应生活，实践社会。过去，德育课缺少实践环节，“以教师为中心，以书本为中心，以课堂为中心”，接触社会少，不了解社会，教师、学生躲在象牙塔里坐而论道，走出校园，无所适从，经常发出感慨“是社会不了解我们，还是我们不了解社会？”现在，高校德育开始重视实践活动，但又存在另一偏颇，就是为活动而活动，在活动过程中没有给学生留下思考、讨论、自主选择、能动参与的空间，难以激发学生的情感，形成学生的觉悟。面对这种现象，本人在教学实践中，针对广州外来人口多，其中很大一部分是外来民工，无证经营人员落地开花，绝大部分市民对这一阶层的人持有排斥、厌恶态度。而所教学生绝大多数是广州学生，家庭条件相对较好，对底层人士如无证经营人员、外来体力工人等基本缺乏了解，甚至具有某种偏见的事实，让学生走出校门，与底层人士交往一天，“底层交往”不是对底层人士的简单观察和访问，而是让学生主动参与社会底层人士生活，亲历其人生体验，感受其内心情感。“底层交往”对于生活在优良环境下的大学生具有特别意义，它通过两种生活的强烈反差让学生在对比中体验现实生活的美好，在与交往对象的心灵互动中产生对底层人士的深刻理解和同情，体悟到自己作为青年人的人生责任，这里的底层，指称的不是人格事实，而是生活事实，让学生关注生活中的“底层”，正是为了让学生明白生活在底层的人士与自己在人格上的平等。

参考文献：

[1]习近平.把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09.

[2]K·T·斯托曼.心理学[M].辽宁人民出版社，1986：333.

[3]朱超华.教师核心能力论[M].广东高等教育出版社，2008：39.