摘 要：目前中职德育课成绩评定存在评价方式应试化和主观化、单向评价以及评价内容单一、评价忽视个体差异性和缺乏人文关怀这几个问题，其产生的原因包括学校传统评分观念影响、家长不重视、社会没有承担相应职责的意识，德育课成绩评价方式改革可以从评价主体多元化、结合学科内容的过程性评价和终结性评价、建立个性化档案和评价标准这几个方向着手。

关键词：中职；德育课；成绩评定；改革

德育课主要是通过思想品德知识教育，促进学生智力发展和能力养成，帮助学生树立科学的世界观，形成良好的行为习惯和意志品质，培养学生健康的人格。

但是在现实当中，原本应该扛起德育大旗的德育课却未能充分发挥它应有的作用，其中一个关键问题便是，如何验收德育课效果。

评价教学成绩是目前验收教学效果的一个主要途径，对学生德育课成绩的评价方法大部分都未能真实展示学生在德育上的收获。

本文将重点论述目前中职德育课成绩评价存在的问题，分析其产生的原因，寻找合适有效的德育课成绩评价途径。

一、 目前中职校德育课成绩评价存在的问题

（一） 评价方式应试化和主观化

鉴于德育课本身的内容，授课老师常用的评价方式主要有标准化测验和行为考核。如果采用标准化测验的方式，大多只能考查知识，容易形成单纯应试的不良循环。德育科目本身涉及学生的世界观、行为习惯、意志品质和健康人格等方面，很难用考查知识的方式检查出效果，而习惯于应试模式的学生为了追求好的分数，结果导致学生考试答题头头是道，实际生活中却言行不一、行为失范、品德恶劣甚至人格分裂。这违背德育课的性质、功能和价值取向，不利于德育课德育功能的发挥。

（二） 单向评价以及评价内容单一

目前，德育课成绩评价的主体是教师，对象是学生，而很少由学生自己或者家长、社会对德育进行评价。但是，现在只采用教师单向评价，只针对课堂或者学校的行为，不够全面，容易扼杀部分学生的自主创造力和学习积极性。一些学业成绩不佳但是社会实践能力强的学生，只凭借学校表现，难以发挥他的优势，而一些应试能力强的学生容易在这种评价中获得优势。

和学生有密切关系的社区以及社会团体没有意识到自己也承担着学生德育的重任。未成年人作为特殊的社会成员，也应该受到大众的监管和教育。例如，一些不法商家默许未成年人购买烟酒而未加以监控管理，即使学校严厉查处学生不良行为，家长严格把关，一旦学生离开学校脱离家长视线范围，也可以轻易获得禁止的烟酒，德育教育效果大打折扣。

（三） 评價忽视个体差异性，缺乏人文关怀

无论是标准化测验还是行为考核，都是采用统一的标准对所有学生进行评价，忽视了学生个体差异问题，不利于学生个性发展，缺乏人文关怀。

由于遗传和生理成熟的影响，每一个学生都有先天条件上的差异，而后接受的教育和环境影响各不相同，使课堂上的每一位学生都在不同的起跑线上。传统式的评价方式如同划定了同一个终点，要求学生都要在规定的时间内抵达终点，只看结果而不重视过程，显得不够公正。

不仅如此，根据多元认知理论，学生所擅长的能力领域不一，生活经验和认知基础差异更是加深了这种差异，即使在同一个课堂同样的时间段里，每个学生所接受的内容都是有差异的，

德育的最终目的是个人的身心健康成长，而不是强制性要求每个学生在规定时间内要成长多少。

二、 中职德育课成绩评价方式的改革方向和建议

（一） 评价主体多元化

评价的主体由教师拓展延伸到学生、家长、社区。德育的内容广泛，涉及学生身心的方方面面，作为抚养者的家长以及见证者的社会层次，都可以成德育课效果的评价者。作为学生，对自己的行为习惯和世界观、心理状态进行评价，也有利于自我反思和自我教育，能够促进他们成长。

可以由学生进行自评、互评，评价平时课堂表现情况以及课外的相应表现。教师可以根据需要组织个人任务和小组任务，增加学生之间的接触，培养学生进行反思的习惯，保证学生评价时有自己的依据。

家长，针对学生在家表现进行评价。通过加强家校联系，利用短信、微信等数字化联系手段，由家长反馈学生的表现；也可通过举办家长参观日或者布置家庭作业，由家长和学生共同完成任务，由家长来评价学生的过程表现，展示最终成果。在西方国家就有可借鉴的例子，例如教师和家长定期交换学生表现评价、举办亲子活动日等。美国的学校德育同样重视与家长和社会的合作，各校都成立有“家长——教师协会”或“联谊会”，每学期召开两次会议，交流学生情况和学校教育设想。

社区可以通过社区志愿活动，来评价学生的行为表现。可由学生自主参与社区活动，或者由学校组织社会志愿服务活动，社区自主评价学生表现。在国外也有例子可参照，例如澳大利亚通过组织社区服务活动，帮助学生有效地参加社会生活，形成积极的品格特征，包括信赖、敬重、责任、公平、关怀、宽容、坚定、礼貌和同情等。

将多个主体的评价按照一定比例综合，得到学生的德育课最终成绩评定。

（二） 结合学科内容的过程性评价和终结性评价

根据学科侧重点建立相应的过程性评价和终结性评价。教师对授课前的状态进行摸底评价，在期末再次进行评价，对二者进行比较。过程性评价在国外常采取的形式有：学习档案袋评价、同伴指导者与学习者表现评价、学习共同体中成员表现评价。

学习档案袋评价要求学生对学习过程进行持续评估、反思和论证。在学期初，给学生提供相应的评价表格和学习任务，明确相应的学习目标，要求学生在德育课学习过程中记录自己的体验和反思，提供相应的辅助证据，将每次任务的评价表和成果放入档案。

同伴指导者与学习者表现评价，主要由教师按照学情把学生分组，在小组长的领导下完成学习任务，通过互助学习和团体协作，培养学生责任感，加深对德育课程内容的理解，养成较好的学习习惯。

学习共同体评价，注重学生知识、能力、情感的考察，组成学生、教师、家长、社区相结合的学习共同体，共同开展学习活动，例如家校联合的学习活动、社区专业人士进学校开讲等活动，在过程中由不同主体共同对学生德育课成绩进行评价。

（三） 建立个性化档案和评价标准

根据个体的情况，建立个性化德育档案。如同学生心理档案，在学期初就建立学生的个人档案，置入相应的法律、道德、哲学等方面相应初始认知状态和行为表现。

同时，建立针对全体学生的具体可操作的课程评价标准和针对个人的评价标准，将量化和定性评价结合。根据相关文件精神，制定普遍的具体的学科评价标准，例如适时进行自我心理调节的能力、对违反犯罪行为的判断等。

之后在普遍教育目标的前提下，建立个性化目标。先对学生的情况进行摸底，由学生、教师、家长根据实际情况，协商共同树立德育课针对个人的个性化目标，确定适合的任务和学习方式，期末再由三方根据是否达到目标进行评价，真正做到因材施教。期末将日常课堂和课外相应的表现评价放入档案。

三、 总结和展望

目前也有不少研究涉及德育课成绩评价改革，提出的构想方向类似，但是缺乏实践性的探讨，仍然停留在论证。而以上构想的可能性也存在着不足，学生互评、家长评价就存在着弊端，学生可能无法理性判断同学的行为，容易出现乱评分现象，而家长也有可能为了让学生给教师留下好印象在评价上往好的方向靠拢。过程性评价还未有一个权威的客观性标准，仍可能导致教师主观臆断。建立个性化档案，工作量较大，不是几位科任老师就能独立建构的，需要技术支持，而这方面的开发和研究仍然空缺。关于德育课成绩评价改革途径的探讨和研究，仍然需要具体的大量实践考证。

参考文献：

[1] 陈丽芳.中职德育课学业评价的问题和方法探索[J].考试：教研版，2013（3）：178-178.

[2] 万美容，姬会然.国外道德教育的基本方法对我国学校德育的启示[J].学校党建与思想教育，2007（4）：78-80.

[3] 陈晓霞.中等职业学校德育课过程性评价研究[D].上海：上海师范大学，2016.

作者简介：郭凌婕，福建省漳州市，福建省漳州财贸学校。