马蕾

摘 要 随着我国产业结构和经济发展方式的转变，社会对技能型人才素质的需求也发生了很大变化，职业教育的价值导向和人才培养导向也应当随之转变。工业文明发展视域下，职业教育发展的两种价值理念即工具理性与价值理性应当得以整合，教育过程中技能训练、经验积累与人的本性与自由发展应走向统一。职业教育应当走职业能力与职业精神相整合的创新之路，逐步从求数量和规模发展转入到求质量和内涵发展，以适应未来社会对于人的需求及人的未来发展方向。

关键词 工具理性;价值理性;职业技能;人文素质;综合培养

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）33-0042-06

我国目前在经济新常态背景下，工业化发展处于重要转型期，对内面临着产业结构不均衡、不合理，自主创新能力有待进一步升级的问题，对外受到德国工业4.0、美国再工业化等发达国家新一轮工业浪潮的威胁，加快我国工业化发展进程、提升产业升级迫在眉睫。社会产业结构的提升会带来劳动力市场需求的变化，越来越多的劳动者从劳动密集型岗位向技术密集型岗位转化。在这个大背景之下，社会对职业教育所培养人才的素质要求亦随之发生了很大变化。习近平总书记专门就加快职业教育发展作出过重要指示，提出对职业教育“努力培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”的殷切期待。在新时代背景下职业教育的价值导向和人才培养导向也应当随着发展转变，逐步从求数量和规模发展转入到求质量和内涵发展。

一、发展职业教育的两条路径

古往今来，职业教育一直被看成是一种谋生教育，这与中国传统儒家等级性文化对职业教育的负面影响有关。直至今日，人们对职业教育的固有看法还是学业失败者才去接受的“二流教育”。在工业文明的发展和理性思维膨胀、科学知识的霸权之下，教育将智力训练和实践技能训练进行了人为的切分和等级划分，将主要进行实践训练的职业院校视为天资较差学生的无奈之选，不少家庭把主要培训技能的职业学校教育视为一种灾难，而且必须不惜任何代价加以逃避[1]。职业教育最终成为国家社会经济发展的工具，人沦为职业的“奴隶”。我国职业教育随着社会的发展也在做出相应调整，大体出现三个发展阶段：从“知识至上”到“技能至上”，再到“能力至上”阶段，但在目前的职业教育领域，还存在将人的发展置于追求社会效益的目标驱动之下，普遍将“能力本位”单纯理解为“技能（甚至是操作技能）本位”“专业知识加专业技能（操作技能）本位”“实践能力（动手操作能力）本位”等，把有限的价值当作人生的终极价值，忽视对于学生全面和可持续性职业发展的关注。职业院校学生的综合素质与社会人才需求之间的矛盾在这个背景下日益突出。职业教育出现所培养的人职业适应力差、职业转型缓慢、职业发展后劲不足等一系列问题，给职业教育的发展带来了严峻挑战。与此同时，随着大数据和人工智能的发展，知识增量呈几何级增长，技术的发展让知识的外延不断扩大，知识的形态也发生巨大变化，虚拟的大数据样式成为知识的常态化形式，这意味着未来社会劳动者掌握既有的知识是远遠不够的，更重要的是掌握获取知识、运用知识的能力。以往工业社会中职业教育以培养技术、能力熟练度的教育目标必须发生转变，而培养学生能够适应未来社会知识形态和自身终身发展所需关键能力和人格品质显得尤为关键。

面对职业教育活动充斥着科学规则和工具理性规训的现象，针对职业教育育人活动的片面性和由此导致人的发展的单向度性问题，有人主张：职业教育应当以人为主体、以人为核心、以人的发展为目的，发挥出教育本体功能的内在向度。教育应该是主体为人的教育，其目的是人性不是人力，不是可悲的经济工具。持这样观点的人认为，职业教育应当回归教育的育人功能，而不是单纯追求教育的社会功能导致所培养的人的“异化”。这种观点与以往职业教育的定位产生了巨大的对立，导致对于职业教育的定位出现了究竟是满足社会发展需求的社会本位型发展还是基于人性的人的全面发展的争论。究其原因，在于对职业教育发展背后的价值理念之争，即工具理性与价值理性之争。

二、职业教育发展道路背后的工具理性与价值理性之争

何谓理性？柏拉图（Plato）从认识论的角度确立了理性主义原则，把世界分为“可见世界”和“可知世界”两部分，不仅确立了感性和理性两种认识能力的二元分立，而且强调了理性认识能力的绝对基础地位。亚里士多德（Aristotle）对于人的定义是“人是理性的动物”，在他看来，人的本质在于具有理性思考能力，理性是人的本质规定性。笛卡尔（Descartes）的“我思故我在”确定了现代理性的原则。而现代市民社会的出现，更是将理性推崇到无以复加的地步，受西方资本逻辑推动的个人原子式发展下的人，将功利主义至上作为普遍的价值追求。孔德（Comt）把人类思想的发展阶段分为三个阶段：神学阶段、形而上学阶段和实证的阶段，尤其强调了在实证阶段，人们着重在理性分析下基于经验性事实对事物进行考察，通过归纳获得可以证实的知识，而对哲学、心理学的一切价值性的、形而上学的假设不屑一顾，从而将工具理性推崇到至高无上的地位。然而人们很快就发现，社会进入到一个伦理失落的领域，虽然个体性得到了发展，但人却由于沉溺于物欲享受，而失去了人的本质。基于对主客二元和工具理性的反思，康德（Kant）将现实和价值进行了二元划分，为人的价值理性留出了空地。黑格尔（Hegel）的辩证理性将“绝对理性”作为世界本源，认为：“理性是世界的灵魂，寓于世界之中，是世界的内在东西，是世界最固有、最深邃的本质，是世界的普遍的东西。”[2]德国著名社会学家马克斯·韦伯（Max·Weber）为了建构一套西方社会的解释模型，对社会行为和社会现象进行考察，提出工具理性与价值理性两个概念。工具理性是指“通过对外界事物的情况和其他人举止的期待，并利用这种期待作为‘条件或者作为‘手段，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的。”价值理性即“通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就。”[3]

关于工具理性和价值理性的争议由来已久，进而演进出两种哲学进路：一派是实证主义、功利主义、实用主义为代表的科学主义，休漠（Hume）的经验派哲学传统是他们的理论渊源，但与休谟（Hume）的怀疑论不同，他们追求实证经验知识的可靠性、确切性的哲学，提倡工具理性价值。另一派则是现代人本主义，基于资本主义社会的资产阶级的人的身份解放的现实需求，哲学从以往的对主客二元分立的关系的研究转向对主体本身的内在结构的研究，主张人本身的价值，认为人是宇宙中最重要最高最本真的存在主体，对个人的独特个性、生命、本能的强调日益凸显。工具理性所代表的技术具象与价值理性所代表的人文抽象两种思维模式并存并相互争论，影响并拓展到包括教育在内的各个领域。这种长期存在的争论，造成了职业教育活动对人的发展向度的区分。

一派观点是主张基于工具理性的职业教育的社会适应论，另一派则是基于价值理性的主张职业教育的价值本质回归。

工具理性者认为教育已不能像传统那样，专注于修炼个人心性、陶冶自由探究品质、传授与研究高深学问的活动，更何况推崇虚无缥缈、游离不定的人文教育缺乏载体、模式、途径等。教育已然成为关系到个人生存和国家生存的“工具性”活动，成为为生存而竞争的领地。教育在现代社会的逻辑的起点是其服务社会的价值功能。基于价值理性主张教育价值本质回归的人则对教育的社会适应论进行猛烈的抨击，认为盛行着以国家中心主义的功利教育价值观之下，教育活动被社会所绑架导致自我发展的内部逻辑和内在价值被忽略，人也严格按照科学技术训练的方式被规训，人所接受的教育则是按照经济发展的逻辑和社会需要的模式来安排的。而教育活动是从“认识人自己”肇始的，教育则以人为主体、以人为核心，以人的发展为目的，这是教育本体功能的内在向度。那么，工具理性和价值理性真的存在不可调和的矛盾吗？

工具理性的发展过程，不仅仅表现为有用的对象性，也在于他是展现人的本质力量和证实人的本质的过程。工具理性的发展提高了人类驾驭自然的能力，改善了人的生存条件，丰富了人的物质生活，对社会进步发挥积极的作用。对于工具理性的理解不能仅仅从功利的角度进行狭隘解读，而应联系人的本质来进行全面的看待。马克思（Marx）说：“自然科学却通过工业日益在实践上进入人的生活，改造人的生活，并为人的解放作准备，尽管它不得不直接地完成非人化。工业是自然界同人之间，因而也是自然科学同人之间的现实的历史关系。”[4]科学理性与人道主义的统一成为实践唯物主义世界观的最重要原则。人的自由与解放是通过工具理性下的自然科学的发展和工业文明的进步来完成的，并逐步实现马克思（Marx）的“人道主义”。只有理解马克思（Marx）的这个观点，才能洞察出工具主义的抽象性和价值主义的空想性，揭示出工具理性和价值理性从分离到冲突的实质，并在这思想基础之上达到两种理性的融合。

反思我国的职业教育活动，一直以来是建立在适应工业化社会要求、培养实用人才、发展实用技能知识基础上的工具性活动。这当然与我国的经济发展和工业化发展对大量熟练技术人员的需求有密切关系，我国的社会主义发展历史起点低，需要一个从物质匮乏的“以物的依赖性为基础的”社会形态阶段到物质相对比较充沛阶段的发展过程，这个过程不是一个一蹴而就的、跳跃的发展，而是需要大量的适应社会物质积累式发展的應用型技能人员参与。我们承认，社会在这一阶段的关注重心是社会物质水平的快速提高，但随着物质生活水平的提高，我们也不能以此而忽视利益以外的人作为主体的存在。从教育的功能和价值角度看，职业教育本应是满足个人发展与促进社会发展的辩证统一，片面的强调单方面的发展都会带来问题。一方面，工具理性是价值理性的实现前提。价值理性的预设，必须有相应的工具理性来加以实现，离开工具理性，价值理性的实现就无从谈起。反过来，价值理性又是工具理性的依托和归属，人在从事工具理性下的实践活动中将获得所需的知识能力和超越现实规定性的内在动机，人在社会实践中最终利用在教育中获得的知识能力超越社会对个体的规定，实现自身的主体性发展和自我超越，并给社会带来了新的发展生机，在与人的相互作用过程中，为人的发展创设新的发展动能。

同样地，职业教育最终解决的是现实人的问题，而非抽象的概念上的人。假如在“客体化”“对象化”的理性思维指导下，教育容易把教育对象视为抽象的“概念人”而非真实存在的“社会人”。同样，如果将人理解为现代西方哲学价值论的人本主义中抽象的“人”，那就像马克思（Marx）批评费尔巴哈（Feuerbach）那样：“从来没有看到真实存在着的、活动的人，而是停留在抽象的‘人上”，他没有把感性“看作实践的、人类感性的活动”[5]。唯有将工具理性与价值理性统一协调起来，让技能训练、经验积累与人的本性与自由发展走向统一而不是相互背离，才能真正实现人的个体价值与社会价值。职业教育的价值在于为经济和社会发展服务，但这种服务不完全是直接的，而是通过培养一代又一代具有良好素质和技能的全面发展的人去服务于国家、行业的长远利益，而不是满足于实现社会、行业短期的、眼前的利益，这不是职业教育的出发点，更不是目的。如果说“社会效率主义”为导向的职业教育，以行为主义学习理论为受教育者制订技能培训目标、设计技能培养程度并组织职业技能培训，过分强调职业能力的开发（而这种职业能力只是狭隘地指向操作能力）适应经济社会发展的需要的职业教育在工业化初期还能具备一定的合理性的话，那么，当新经济时代悄然而至时，这种适合工业经济时代的职业能力开发理论就显得不合时宜。随着社会经济的进步和人工智能的不断发展，社会劳动分工日益复杂，对劳动者综合素质的要求越来越高，即使拥有相同技能的员工在相同的岗位上所表现出的绩效也是不一样的，技能并不能完全等同于职业能力，除了技能以外，从业者具备的知识素养会对其分析问题、解决问题的能力及结果产生直接影响。同时，职业态度和职业精神也会对从业者职业表现及职业发展产生深远影响。所以，单纯训练人的机械性的技艺的职业教育不能提高受教育者的职业素养和能力的开发。个体所要面临的是未来快速变化的职业环境和职业要求，受教育者本身的异质性特征与未来职业世界的巨大变革都需要受教育者获得综合职业能力和核心职业素养。世界经合组织（OECD）发布的《为职业而学：职业教育与培训》报告中指出，职业教育不但要以符合劳动力市场需求的技能为培养内容，学生可迁移的能力与终身发展能力更为关键。所以，未来的人才培养是基于职业技能训练的工具理性和培养人的综合素质、全面发展的价值理性的辩证统一，职业教育注重职业能力与职业精神的整合是当前职业教育的发展趋势。

三、职业教育职业技能与人文精神相整合的学理基础

（一）基于马克思主义“人的全面发展学说”的认识论基础

马克思（Marx）将人从“抽象的人”转移到关注“现实的、活生生的人”，以现实人的实践为逻辑起点，研究人的存在方式、人的存在形态、人的历史发展动态、人的发展目标、人的本质、人的价值实现等内容。将“个人发展与社会发展相统一”，主张在“是其所是”与“不是其所是”的矛盾张力推动下不断向前发展。与其他的人本主义不同，马克思主义人学的旨趣不仅仅满足于唤醒人的个人意识，更侧重于通过个体的实践使现实个人走向真实的“社会”，通过人的实践活动使人的内在丰富性得以形成和展现。将人文精神和科学精神进行完美的结合，是人学思想史上的一场“哥白尼式的革命”[6]。其中，“人的自由全面发展”是马克思人学思想的重要组成部分，是贯穿马克思思想體系的核心价值理念，包括人的能力、素质、个性和社会关系等方面的发展，强调高度整体性和完整性。人的全面发展过程就是通过人的具体社会实践活动构建社会关系进而体现自己本质的过程，培养自由全面发展的人必须要注重启发与培养人的全面性。马克思（Marx）在青年时代就指出：“在选择职业时，我们应该遵守的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美”[7]。在马克思（Marx）看来，职业应当是既能满足社会发展的需要又能够彰显人的个体价值的富有创造性的工作活动，重视的是来自人的主体性的力量。因此，从马克思主义的人学角度出发，职业教育对受教育者的职业能力开发都应当考虑复合的、多元的能力指标，追求受教育者本身蕴含的丰富的发展潜能与发展结果。职业能力的培养不能只求短期的职业技能的掌握、课程的设计泛职业化等倾向，而是应当将着眼点放在人的身上，这个“人”，不是“经济人”“工具人”，而是“真正意义的完整的人”和“全面发展的人”，实现个人职业能力的可持续发展以及个人终极发展目标的最终实现，从知识、技能、态度与价值观等方面多管齐下，培养全面发展的人。

（二）基于生存论哲学“人的本真生存”理念的价值论依据

生存论哲学不同于基于简单经验主义的感性直观，也不同于基于实体性思维模式，把人的生存抽象化、概念化的本质主义。“生存哲学”关注在具体生存境遇中的人，从人的生存感受来理解生存意义，实现人的本真生存，以人的生命向度，包括人的生存、自我确证、自我理解为其理论视界，以期真切地把握人的本真生存，既关注现实经验的存在，又关注人的理想的超验的存在，体现“本质自身中的矛盾”的哲学。

生存论哲学视阈中的本真职业教育以“人的本真生存”为基本价值取向。当然，本真职业教育不是要刻意回避职业教育的工具性和功利价值，而是更关注感性实践的人。社会本真生存的人，人的生存不仅与经济价值相联系，也与自然、社会、历史和文化相联系。从生存论的视角看职业教育中的人，应当是有情感体验的、追求生存意义的“人”，帮助人追寻意义的生成与澄明应该成为职业教育研究的价值旨归。孙喜亭教授对关于“人”的教育和“劳动力”的教育进行过比较并得出结论：劳动力所追求的价值是劳动者所应具备的生产劳动知识与技能技巧，以使劳动力在劳动时发挥他“智力”能源，创造出社会财富。劳动力教育的内涵，就是提高与扩大劳动力的素质。人的教育所追求的价值，是人的身体、智力、品德、审美等素质的完善和发展，以便于人在社会生活中以主体人的身份出现，充分发挥人的主体能动性，全面地推动社会向前发展。人的教育的内涵应是全面扩展人的价值，提高人的素质[8]。

在我国职业教育发展过程中，受实体化的社会观影响及社会工业化发展的影响，对教育的社会价值的关注一直多于对人的价值的关注，因而，教育不可避免沦为人适应社会发展需要的过程，教育内容浸透着技能训练、经验操作、道德规训、经济谋利的色彩，人的价值等同于一种工具价值，各种外来利益诉求干扰了教育与人的发展的价值联系。其实，教育对人的发展的价值还体现在它是一种致力于改造人的主观精神世界的实践活动。通过教育，个体的认识经验水平提高到类的认识经验水平，从而不断唤醒人的发展动机，能够实现对自我和社会规定性的超越。《学会生存》呼吁：在“大多数现代社会中，‘人在各方面都遇到分裂、紧张和不协调状态”，教育必须“为一个新世界培养新人！”[9]职业教育不应该再像过去那样只是从教育对经济发展产生影响的角度来确定其本质，而应以一种更加开阔的眼光，即以促进人的发展的眼光来确定职业教育的定义。教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展，这既符合教育的人道主义使命，又符合应成为任何教育政策指导原则公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境，又尊重传统和文化多样化的内涵发展的真正需要[10]。

四、加强整合职业技能和人文精神综合培养的实践逻辑

现代社会日益科学化、智能化、人性化，人的全面发展便愈来愈重要。整合职业技能与人文素养，培养人的综合素质已成为世界各国教育普遍重视并努力实现的目标，“高级能力与人性能力”的核心素养越来越受各国的重视。学生应具备能够适应自身可持续发展和终身发展所需要的必备品格和关键能力。职业院校的学生步入社会后，要取得良好的职业发展和人生的幸福感，不仅取决于其相应的专业训练和专业知识，更取决于其基础人文素养、价值观素养等，而且，随着未来工作要求的快速变化，需要从业者具备极强的岗位转换适应能力和学习能力，这些都要以个体的综合素养作为依托。如果还是将职业能力狭隘地理解为职业技能、技巧，把职业技能理解为“动手能力”“熟能生巧”的机械、工具使用与操作，忽略职业环境和人民生活所需的丰富的人文素质，就不能培养出适应未来社会发展所需要的全面发展的人，也不能培养和造就出和谐社会所需要的合格公民，更不能实现人的全面和谐的个体发展。

（一）对职业教育进行基于理性辩证逻辑起点的价值反思

是坚持“社会本位的工具性价值”还是“个体本位目的性价值”？从价值根源上进行深层次探究，不拘泥于评价技术与方法层面二元对立思维模式。

职业教育除了“为了生计”促进社会发展之外，更表现在促进人的发展方面，如果忽视人的内在精神的需要，从业者就会对生存的意义与必要性产生怀疑，从而感到生活充满无聊、空虚和无意义感。职业教育是为了满足人的各层次的需要，把学生当作充满生命力的有机的统一体的人来培养，而不是作为“劳动力”教育将人的整体分割。培养成完整意义的人要由单纯的功利性价值取向的工具性教育转变为超功利的价值取向的目的性教育，并能实现二者的辩证统一。职业教育的价值取向，要在体现社会本位需求的同时突出个体本位的发展性需求，应以“人的全面发展”为根本的价值取向与追求，在强调外在的效用目的的同时，在工作过程导向的实践教学情境中不断引导受职业教育者关注和追求更高的生命境界。学生除掌握科学知识和科学技术，同时还要保持对事物的好奇心、理解和认知体验，进而进一步转化为对自我认识的判断和现实的批判，這些都是激发人的创新素养发展的重要方面。职业教育不仅需要满足人的短期就业所需要的技术，解决个人生存问题，而且更立足于更高远的人的生存意义的追求。通过人文素养的提升来追寻人文精神，在培养学生岗位技能的同时，不仅针对某一具体的职业岗位或工作过程来对学生任务胜任能力训练，更应重视学生学习能力、迁移能力、适应能力和良好品性和健全人格的培养。这样，将来随着岗位的变更和新技术、新工艺和新流程的出现，从业人员也能比较快速调整心理，适应市场变化，实现个人的新发展。

（二）设计整合工具理性和价值理性的课程内容

高素质技能型人才所具备的素质包括知识、能力和人格品质等综合集成素质，这些素质本身都是不可或缺的。因而，整合工具理性和价值理性相融合的课程体系是职业教育的课程设计方向，知识、技能、情感、态度、价值观和人格品质缺一不可。其中，知识能力和人格素质是重要组成内容，是其他教育目标的基础。职业院校学生的技能培养要以一定的知识为基础，学生的情感、态度、价值和人格品质的形成也需要以知识作为理性认知根源。另外，学生作为一个准职业人和准社会人，还必须具备基本的道德品质和良好的人格品质、职业道德、职业意识等，才能有良好的职业发展潜力，享受自由幸福生活。同时，职业教育本身与其他教育类型的区别就在于其职业属性，职业教育的课程设计要求凸显学生职业技能的培养。就职业技能而言，应加强学生弹性素质和“职业关键能力”（又称“职业通用能力”）的培养，针对具体的职业岗位甚至职业群，课程培养目标和内容应着眼于受教育者职业适应能力的提高以及职业情商的养成。从职业教育的职业属性来看，需将职业知识的学习与能力、人格、素养等的培养进行有机整合，形成有利于学生职业综合素质的提高的合力，发挥出协同效应。当前不少学校推崇职业技能大赛，以赛促教，但值得注意的是，职业技能大赛不是基于“工作过程”而是基于具有封闭性的“工作流程”的，不具有“开放式典型工作任务”的特征，并不利于学生综合职业能力和素养的评价和检测。

职业教育的课程设计由于工具理性至上或者价值理性至上两种价值理念之争往往会出现两类误区：一是泛职业化，即过于看重某一具体岗位的知识与技能需求，制定培养方案，强化职业技能训练，使得学生获得短期的专业技能，甚至在能够预见学生所学的技能、技术会在不久的将来被快速替代的情况下，仍然强化大量的重复性技能训练。二是高度知识化，即过于注重理论学习和人文素养学习，一味排斥以目标为导向的学习，淡化对技术、技能的培养，使学生得不到必要职业技能的培养，这显然也与人的自由全面发展原则不相符。

所以，整合工具理性和价值理性融合的课程内容，应以价值理性为导向进行顶层设计，并将价值理性贯穿于整个专业课程设置中。这并不是说一定要将人文素养课程占到整个职业教育课程系列的一定比重，而是渗透到具体的课程内容之中成为方向性的指引，努力在专业课程系列、通识课程系列、专业实训课程系列、工学结合的专业实习、校园文化节、各类社团活动、社会实践考察等形式中拓展工具理性与价值理性融合的时空，教学管理和学生管理部门有效衔接，搭建工具理性与价值理性相融合的实践平台，使综合素质教育形成协同效应。具体而言，通过机制建设，构建课程一体化、实践一体化、运行管理一体化，将所有的课程、实践项目与校内外社团活动有机整合起来。

（三）整合职业人文教育和技能教育的制度保障体系的构建

首先，改革相应教学方法。除了传统的教育途径和方法以外，利用学生作品成果展示会等方式取代传统考试方式，提高学习的操作性和体验性等。

其次，开发有本区域特色、本专业特色的人文校本课程，加强校企合作，充分突出人文教育的院校特色。我国职业教育一般学制较短，职业技能课程培养比重大，人文课程比例相对较低，课程的设置不可能兼顾人文学科的方方面面。因而，人本校本课程设置必须考虑到职业教育发展的现实性特点，整合和重组人文学科使其符合职业教育的特点和学生的内在需要，建构具有院校特色的人文知识结构，开发具有行业精神的校本教材，营造富有职业院校文化特色的人文环境，加强对学生职业素养的培育。同时，加强校企深度合作，构建校本人文课程的参与主体多元化机制。利用行业、企业和社会、社区资源，形成社会、行业、企业、各个院校形成合力，以活动为载体、以讲台为阵地，依托校企的深度合作，企业参与整合课程教育，为学生活动提供阵地和场地，学生参与企业组织的活动，打通专业文化和企业文化融合的通道。

最后，创新制度规范与兴趣吸引并行的机制，从理论和机制上保障技能教育与人文教育并举。在教育机制运行中，采用多形式、多主体的教学模式，比如线上线下相结合，人文课堂与实训项目相结合，校内考核与实习单位的社会公益活动效果考核相结合等等，充分调动学生的积极主动性，将人文课堂浸润到他们日常生活的角角落落，让学生通过各种丰富多彩的校园活动、竞赛、团体项目等获得学分，保障人文教育的课时安排和实效性。

参 考 文 献

[1][9]联合国教科文组织.学会生存[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996：97.193.

[2]黑格爾.逻辑学[M].梁志学，译.北京：人民出版社，2002：69.

[3]马克斯·韦伯.经济与社会（上卷）[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1997：56.

[4]马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：127.

[5]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1974：17-18，50.

[6]袁贵仁.马克思的人学思想[M].北京：北京师范大学出版社，1996：10.

[7]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2012：459.

[8]孙喜亭.人的教育与劳动力的教育[J].教育研究与实验，1989（3）：5-8.

[10]联合国教科文组织国际教育发展委员会.教育—财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：70.

How to Balance the Tension between Instrumental Rationality and Value Rationality？

——Theoretical and Practical Exploration of Vocational Education to Strengthen Comprehensive Cultivation of Vocational Skills and Humanistic Spirit

Ma Lei

Abstract  With the transformation of industrial structure and economic development mode in China， the demand for skilled talents has changed greatly. The value orientation and talent cultivation orientation of vocational education should also change accordingly. The two value concepts of vocational education development from the perspective of industrial civilization development， namely instrumental rationality and value rationality， should be integrated in the future society. Skills training， experience accumulation， human nature and free development should be unified in the process of education. Vocational education should take the innovative road of integrating vocational competence with vocational spirit， gradually changing from quantity and scale development to quality and connotation development， in order to adapt to the need of future society for people and the future development direction of people.

Key words  instrumental rationality; value rationality; vocational skills; humanistic quality; comprehensive training

Author  Ma Lei， lecturer of Shanghai Civil Aviation College（Shanghai 200232）