孙百才，王新俊

党的“十九大”报告指出，建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程。在这项基础性工程中，高等教育作为和经济社会发展衔接最直接最紧密的环节，是推动经济社会发展的重要力量。高等教育通过人才培养、科学研究影响着社会经济发展、技术进步、收入分配和社会公正。此外，高等教育还在建构终身教育体系，营造学习型社会，提升社会文化影响力等方面具有积极作用。回顾最近两次的党全国代表大会，“十八大”和“十九大”报告都明确要求推动和实现“高等教育内涵式发展”，但在“十九大”报告中的表述是：“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”。可见，“加快一流大学和一流学科建设” (以下简称“双一流”)是实现“实现高等教育内涵式发展”和“建设高等教育强国”的重要抓手。2017年9月21日，政府发布《关于公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单的通知》，公布了“双一流”建设高校及建设学科名单。大学能不能建成“世界一流”，关键靠提升教育质量。有质量才有核心竞争力，才能吸引一流的师资，吸引一流的学生，吸引充裕的社会资源。

一、“双一流”建设是新时代增强国家核心竞争力的重大战略举措

经过长期努力，中国特色社会主义进入了新时代，迎来了实现中华民族伟大复兴的光明前景。“十九大”报告对2020年至本世纪中叶的新时代中国特色社会主义分两个阶段来安排，即在第一个阶段(2020-2035年)在全面建成小康社会的基础上，基本实现社会主义现代化；在第二个阶段(2035-本世纪中叶)，在基本实现现代化的基础上，把我国建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国。2020年全面建成小康社会、2035年基本实现社会主义现代化、2050年建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国，这就是新时代的“三步走”战略。在“十九大”召开之前的2015年11月，国务院办公厅印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》(以下简称《方案》)，提出“三步走”实现高等教育强国。第一步到2020年，若干所大学和一批学科进入世界一流行列，若干学科进入世界一流学科前列；第二步到2030年，更多的大学和学科进入世界一流行列，若干所大学进入世界一流前列，一批学科进入世界一流学科前列，高等教育整体实力显著提升；第三步到本世纪中叶，一流大学和一流学科的数量和实力进入世界前列，基本建成高等教育强国。从《方案》的“指导思想”来看，“双一流”战略的实施主要着眼于国家“两个一百年”的战略目标，为国家创新驱动发展战略和实现中华民族伟大复兴的中国梦提供有力支撑。高等教育强国“三步走”与新时代“三步走”可谓高度吻合，完成目标任务的节点时间基本同步同轨，只是高等教育强国“三步走”的“第二步”实现时间为2030年，早于新时代“三步走”的“第二步”的2035年。由于教育对经济社会发展的作用具有先导性和超前性，要求教育面向未来，使高等教育的发展适当超前于社会生产力和政治经济的发展。可见，“双一流”建设是是党中央、国务院在新的历史时期，为提升我国高等教育发展水平、增强国家核心竞争力做出的重大战略决策。

二、“双一流”建设的关键在于教师质量

“教育大计，教师为本”。教育质量最根本取决于教师质量。提高高等教育质量，坚持内涵式发展是未来我国高等教育改革与发展的根本方向。“一流大学”离不开“一流学科”，而“一流学科”需要“一流人才”做支撑。《方案》将“建设一流师资队伍”作为“双一流”建设的五项任务之首。对具有“双一流”建设任务的大学来说，如何建设一支“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的高素质、专业化教师队伍，是实现“双一流”亟需解决的首要问题。自《方案》发布以来，“双一流”建设已在我国高等教育界展开。目前有广东、河北、山东等绝大部分的省份陆续出台了双一流建设相关方案或文件。在该方案驱动下，国内高校对人才的需求日益旺盛，新一轮的学科和人才竞争日趋激烈。

在大学教师队伍中，高层次人才决定着一所大学的学科建设水平。《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》强调把“高端引领”作为当前和今后一个时期人才发展的指导方针之一。从人才供给的角度分析，大学高层次人才生成的途径无外乎两个：内部培育和外部引进，培育和引进是大学高层次人才供给的“双轮”。外部引进是一个容易短期见效的方法，但从长远来看，内部培育则更为持续稳定。由于教师外部劳动力市场的信息不对称，高层次人才引进在一定程度上存在着风险，一方面高校出于对高层次人才的强烈需求，会不惜血本挖人，导致人才引进的投入产出效率低下，另一方面高校引进的高层次人才也会存在人职不匹配问题，影响引进人才在新环境中的工作满意度和工作绩效。且由于“双一流”建设的启动，这类问题会更加突出，甚至出现高层次人才无序、恶性流动的情况。2017年1月，教育部办公厅发布《教育部办公厅关于坚持正确导向促进高校高层次人才合理有序流动的通知》。高校自身的高层次人才培育能力是人才队伍建设的基础。高层次人才培育指对教师进行教育、培训和发展过程。入职后的大学教师一般需经过专门的培养训练，才能成长为在相应学科领域中层次较高，或处于专业前沿并且在国内外具有较高影响的人才。从某种意义上说，高层次人才培育过程也就是高校引导和推动大学教师专业发展的过程。因此，大学教师专业发展是提高教师队伍素质的重要和主要途径。

三、大学教师专业发展的策略

联合国教科文组织在1966年《关于教师地位的建议》中明确指出, 教师职业是一种专业。教师职业的专业化过程就是教师的专业素养形成、发展的过程,也就是教师质量的提高过程。[1]1986年美国的卡耐基教育和经济论坛及霍姆斯小组先后发表了《国家为21世纪的教师们做准备》和《明天的教师》两份报告，都明确提出要实施“教师专业化”。在诸多教育改革和学校变革的政策与实践中, 教师的专业发展(professional development)是学校发展和教育改革成败的关键。自20世纪80年代以来，世界高等教育进入了以提高质量为中心目标的时代，措施之一便是各高校纷纷成立了“教学促进中心”、“教师发展中心”之类的机构。2012年教育部批准了厦门大学教师发展中心等30个国家级教师教学发展示范中心。关于大学教师发展，它是大学教师的全面发展，即大学教师作为一名学者、一种职业、一个社会人的发展。

美国教育联合会对“教师发展”提出全面界定：教师发展基本围绕着四个目的, 即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。教师专业发展是保障和提升教师质量的关键因素和根本措施。比较普遍意义的“教师专业发展”的概念是指教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。在这一过程中，教师通过不断的学习提高专业水平，从而达至专业成熟。教师专业发展强调的是作为教师这一专门职业的从业者, 在其整个职业生涯发展中不断提高专业素养的过程。对这一发展过程的规律性研究,称为教师专业发展研究。潘懋元从广义和狭义两方面分析了大学教师发展的内涵，广义而言，它是指所有在职大学教师，通过各种途径和方法的学习与实践，不断完善和提高自身专业化水平的过程；狭义而言，它单指教师作为教学者，其教学能力的提高，或者特指大学初任教师的培训和教育。当前我国大学教师专业发展存在的突出问题：一是教学与科研两个重心失衡。大学教师要么重科研轻教学，要么重教学轻科研。二是学术性与师范性的分立与冲突。即过度推崇学术性，接受的师范教育不足，导致教师的教育理念不清晰、教学方法缺失、课堂组织能力不够。三是个体发展和整体发展失调。大学教师发展主要遵循个体发展的路径，在教学和科研活动中缺乏交流合作，较多时候是在孤军奋战。[2]

美国教育家博耶(Boyer)认为，教师的专业化发展就是教师各种学术能力发展的过程。20世纪七、八十年代以来，在美国高等教育领域内，学术内涵被极度狭隘化，学术等同于研究。这种狭隘的学术观念将大学教授的工作局限在科研里面，极大地限制了高等教育多方面职能的充分发挥。针对美国高等教育领域存在的这种弊端，1989年，博耶对来自美国不同类型高校的5000名大学教师进行了问卷调查。调查结果表明，70%的大学教师认为对教师的评价不能只局限于发表论文，教师教学的有效性应该作为教师职称评定的标准。根据这些调查结果，基于对美国高等教育“重科研、轻教学”现状的反思，博耶提出了他的学术思想。1990年，博耶向卡内基教学促进基金会提交的《学术反思：教授的工作重点》(Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate)研究报告重新界定了“学术”的概念及大学教师的学术工作。博耶指出，大学教师要承担四种相互独立而又互相联系的学术工作，即：探究的学术(the scholarship of discovery)、整合的学术(the scholarship of integration)、应用的学术(the scholarship of application)及教学的学术(the scholarship of teaching)。探究的学术是指创造或发现新知识的学术，最接近我们通常所说的“研究(research)”，整合的学术是指促成学科内和学科间建立新联系的学术，应用的学术是指运用学科专业知识解决重要的个体、组织或社会等方面问题的学术，教学的学术是指传播知识和改进教学实践的学术。这四种学术动态地相互作用，形成了相互依存的整体。因为知识需要经过研究、整合、应用及教学这四个阶段的过程获得。没有整合，知识就变得孤立起来；没有应用，知识就变成了与现实无关的无用之物；没有教学，知识就无法传承下去。博耶学术思想指出了一个“完整学者”所应具有的学术能力，即探究的学术、整合的学术、应用的学术以及教学的学术。下面借鉴博耶的学术思想提出大学教师专业发展策略。第一，培养大学教师的专业发展意识。博耶十分重视大学教师的专业发展意识，认为专业发展意识是大学教师专业发展的基点。第二，建立大学教师专业发展的平台。教师的专业化发展不能单打独斗，需要发挥群体的集体智慧，这就需要建立大学教师的专业发展共同体，为大学教师专业发展搭建平台。第三，促进大学教师“探究的学术”、“应用的学术”、“教学的学术”和“应用的学术”四位一体综合发展。重视大学教师专业发展中整合的学术。博耶认为，可以通过以下几个方面进行整合学术能力的培养：聘其他学科的教师为导师，加强大学教师的跨学科交流；通过核心课程、跨学科的研讨会和教学团队的建设来促进教师整合的学术能力的发展。第四，增强大学教师专业发展的自主性。博耶建议高校制定一种叫做“创造性契约”(The Creativity Contract)的方法，[3]1即教师自己决定自己在未来三到五年内的专业目标，教师有可能从关注一个学术问题转移到关注另外一个学术问题。只停留在一个学术维度且中间没有休息，是不利于教师专业发展的。“创造性契约”的目的是维持大学教师持续的学术生产力，承认人才的多样性及学术活动的变化性，让教师始终保持个体独特的创造性和生产力。

参考文献：

[1]肖丽萍.国内外教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊，2002，(5).

[2]李福华.从单位制到项目制：我国高等教育重点建设的战略转型[J].高等教育研究，2014，(2).

[3]Ernest L Boyer. Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate[M]. Lawrenceville: Princeton University Press, 1990.