方明坚

（云霄县实验小学，福建 云霄 363300）

文学文本的解读活动，是一个反映、实现、改变、丰富文本的过程，也是一个融会了解读者的感受、体验、联想、想象，以及审美判断等多种心理活动机制的特殊的认识活动和心理活动过程。同时，文学作品具有很大的包容性，不同层次、不同年龄的人都可以阅读文学作品，都可以在自己喜欢的作品中找到吸引自己的语言，寄托自己的情感。在小学语文阅读教学过程中，存在着教师、学生对相同的作品会有不同的解读方式和结果。［1］

根据现状分析，教师解读文本时，往往立足文本，结合自己的教学经验，参考教学辅导书，按部就班地引导学生归纳出课文的主题思想。文本的主题思想是什么呢？——是作者通过作品意图表达什么样的思想感情或阐明一个什么样的道理的主张，也就是作者为什么这样写的问题。我们每个人都是带着自己的生活经验进入阅读的，但这并不意味着文本可以被随心所欲地剖析，因为作品一旦形成就有它自身的逻辑存在，所以成功的文本研读不是我们依据自己的经验对文本做任意分析，而是结合作者的写作背景，将自己的阅读心得与文本的内在逻辑合二为一，才能够达到研读所需要的主客体的和谐。假如在课堂上，学生对文本的主题思想有所质疑，也就是说，学生的主观认知与教师的设计意图互相冲突的时候，该怎么应对呢？

一、挖掘写作背景，明确作者的写作意图

人们总是说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，其实“哈姆雷特”就是“哈姆雷特”，不论怎么阅读都不能脱离开其基本的框架。但是实际的情况是，很多教师在阅读过程中会过于强调自身的阅读体验，没有充分考虑学生的特点，大幅度脱离开文本主体的束缚，从而不自觉进入了“唯师独尊”的怪论里。笔者曾听过一位教师执教人教版五年级上册《落花生》一文，当进行课堂小结时，教师告诉孩子：学了这节课，我们懂得做人要做一个像花生一样的人，不要做像桃子、石榴、苹果一样的人。这时，一个响亮的声音响起：“老师，桃子、石榴、苹果不好吗？据我所知，桃子、石榴、苹果都是有用的水果，郭沫若老先生还写了一篇题为《石榴》的文章歌颂石榴呢！”执教者或许没有预设到孩子会提出这样的质疑，直接回应孩子：“桃子、石榴、苹果虽然好，但它们就是只注重绚丽的外表美，不如花生朴实、默默无闻。”对于这一案例，显然教师的解释并没能解决孩子的主观认知与文本主题思想的冲突。教师只是根据自己的阅读经验，把教学参考书的内容，把自己的阅读心得转接到学生身上，忽略了学生的认知水平和阅读体验！这样即便课上完了，学生还是不能口服心服。

教学辅导书只是一本辅助教学的书籍，并不完全可以替代教师教学方法的选择。教师的预设并不能完全替代学生的创造性思维。像上述教学案例，教师不如来个顺水推舟，适时引导：

师：对。据查证，桃子、苹果和石榴都富含维生素，不仅营养丰富还同时具有药物疗效作用，的确都是有用的水果。那你们想想，假如让你来帮许地山先生润笔一下，这句话该怎么改好呢？

生：老师，我们可以改为：我们做人要像花生一样朴实、谦虚，也要像桃子、石榴、苹果那样敢于表现自己，做个兼具外在美和内在美的人！

师：有道理，当今社会既需要像花生一样朴实，谦虚的人，也需要像桃子、石榴、苹果那样敢于表现自己、推销自己的人。那课文为什么不是这样写的呢？我们来交流课前查阅的资料，了解当时的背景。

如此一来，教师首先尊重学生的认知水平和情感体验，在此基础上引发学生思考，再引导学生交流课前查阅的背景资料，挖掘作者的写作背景，从而了解到许地山小时候，父亲以“落花生”作比，要求子女为人做事要脚踏实地，默默奉献。许地山先生把花生跟桃子、石榴、苹果作对比，只是为了更好地突出花生的朴实无华、不求名利、默默无闻，而无丝毫贬低桃子、石榴、苹果之意！而郭沫若同样也是赞颂了石榴的不惧威压、奋发向上的品格精神，同时托物言志，抒发了自己坚定的信念和热切的追求。这样，教师在不脱离文本主题价值的基础上，很好地结合了作者写作的背景材料和学生的认知体验，让学生不但“知其然”，还能够“知其所以然”，既激发了学生的学习兴趣，又加深对文本主题的印象。

二、营造文本的创作情境，在共鸣中发掘主题

情境教学所创设的情境，因其是教师有意识创设的、优化了的，有利于学生发展的外界环境，这种经过优化的客观情境，在教师语言的支配下，使学生置身于特定的情境中，不仅影响学生的认知心理，而且促使学生的情感活动参与学习。［2］教师在讲到课文的主人公不幸的际遇时，经常让学生难以理解，并反驳：“老师，真的是这样的吗？”或者“真难以相信！”笔者认为，教师不应当驳斥学生，以“一师独大”的蛮横态度对待学生，应及时创设一个情境，引导学生感同身受。如《卖火柴的小女孩》一文中，学生对可怜的小女孩在大年夜还出来卖火柴，最后冻死在街头的故事始终难以相信。这是一个教学难点，也是培养孩子同情心和人道主义的着力点。其中，“大年夜”是故事背景，围绕这个特定的情境，笔者设计这样一个片段：

师：小女孩大年夜还出来卖火柴，多么凄惨，多么可怜！

生：老师，小女孩大年夜还出来卖火柴，多么凄惨，多么悲哀！难道没人同情吗？

生：老师，小女孩擦燃火柴真的能看见大火炉、烤鹅、圣诞树和奶奶吗？我就不信！

师：孩子们，大家对春节都记忆犹新吧！你们大年夜都在干什么？

生：老师，我们穿新衣，一家人高兴地吃团圆饭啊，吃完团圆饭，我们出去放鞭炮，还边看春晚边吃各色美食！

师：是呀！大年夜本应该是举家团圆的好日子，可怜的小女孩却……我们先来了解作者安徒生所处的年代背景，再来重温一下课文……

通过对文本的情境再现及对作者创作背景的了解，学生的疑虑打消了，再因势利导：“可怜的小女孩，她又冷又饿，孤独痛苦，她多么需要温暖，需要快乐，需要亲人来陪伴。但当时她多么无助！卖火柴的小女孩是当时社会千千万万悲苦儿童的缩影，而我们生活在这社会主义新时代，幸福美满，更应有对美好生活的追求，应怀有一颗爱心、同情心。”如此创设情境，结合背景，联系实际体验，学生深入文本与作者的情感产生强烈的共鸣，激发起对小女孩的深切同情，又充分体会社会主义制度的优越，心存感恩，珍惜现在的幸福生活。

三、在多元解读原著人物中提炼主题

近年来对文本提倡“多元解读”，所谓“多元解读”，是指学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果。而实际上文本主体和读者主体是两个相辅相成的重要部分，不能因为文本主体制约了读者主体的发挥，但更不应该因为读者主体的发挥而脱离文本主体妄加论断，需要两者很好的结合起来，互相制约，互相促进。［3］

课改后的语文教材选编了许多名著的精彩片段。教师解读这类文本的主题，往往“只见树木，不见森林”，完全抛弃了原著这个“源头活水”。当个别知识面广的学生在课堂之上有自己的“多元解读”并提出来时，教师捉襟见肘，理屈词穷。如人教版五年级下册《临死前的严监生》一文，对于严监生临死前伸出两根手指的诠释——家人点的两茎灯草恐费了油，由此咽不下最后一口气。文本形象地描摹了一位爱财如命、极其吝啬的严监生。编者在《教师教学用书》中写道“这个片段……刻画了爱财胜过生命的守财奴的形象。”学生提出质疑：“老师，严监生的两根手指头一定是指两茎灯草吗？是否另有隐情？会不会指他的妻儿呢？”

这个问题关乎文本的主题，严监生是一个什么样的人？查找原著《儒林外史》，可以得知，原来严监生还有一个同母胞兄严贡生。两人性情、品行大不一样：严贡生外向、阴险、奢靡；严监生内敛、懦弱、勤俭。严监生与他同处屋檐下，不得不忍气吞声。之前严监生常常勒紧腰带过日子，节衣缩食预留家产以备不时之需！而现在严监生即将咽气，未免担心财产被占，妻儿被欺。临终前的严监生对妻儿对财产充满无限牵挂和担忧。综合分析，严监生的两根手指头不仅是指着两茎灯草，还是在担忧娘儿俩今后的日子该怎么过呀！于是，笔者带着收集整理的原著资料从容不迫地理清这个问题，让学生加深对严监生这个人物形象的理解。如此立足教材，追溯原著，学生客观地评价名著中的人物形象，也明白文本准确的主题思想。

师：同学们，根据原著来分析，我们读出了一个什么样的严监生？

生：一个吝啬的严监生。

生：一个守财奴。

生：他还是一个对妻儿无限牵挂和担忧的人。

生：我觉得严监生还是一个有家庭责任感的人。

师：同学们说得真好！看来，我们阅读文学作品，一定要深入原著，客观公正地评价人物！

欲要善其事，必先利其器。对课文作者与写作背景的深入了解，不但不会影响课堂教学的时间，相反，适时适当的呈现还可以让学生更容易走近作者，走进时代，跨越时空，与作者形成情感上的共鸣，能够更深切地感悟文章内容。

综上所述，教师引导学生解读文本的主题思想时，既要立足文本，又要倾听来自学生的不同见解，让主题思想的解读水到渠成。