郝朝霞，李海鸥

(山西师范大学教育科学学院，山西临汾 041000)

长期以来，广大儿童群体一直处于被忽视和压制的状态，儿童作为成人的“附属品”和“工具”而存在，儿童没有权利作出自己独立决定，更缺乏将决定付诸于行动的机会。尽管随着社会的发展进步儿童逐渐被发现，并引起各专业领域的关注，也为儿童的发展提供了支持。但是，与成人相比儿童始终处于弱势地位，成人经常站在自身的立场来替代儿童作出决定，儿童本身很少能够获得独立行动的机会。长期以往，儿童会形成一种“习得性无助”，缺乏独立行动的信心和勇气。长大后即使获得了决定的机会，也往往因为没有独立行动的能力，难以承担起作为一个公民应该有的责任意识和行为能力。另外，在联合国教科文组织发表的《反思教育：向“全球共同利益”理念的转变》一文中，也指出“赋权型教育可以培养出我们所需要的人力资源，这样的人才富有生产力，能够继续学习、解决问题、具有创造力，能够以和平、和谐的方式与他人相处，与自然实现共存。”[1]因此，儿童“赋权”不仅是儿童发展的内在要求，也是社会发展的必然要求,更是全球发展的共同利益所在。在此背景之上，本文对儿童“赋权”的内涵是什么、儿童“赋权”的依据、儿童“赋权”的意义何在、儿童“赋权”的策略有哪些等四个方面来对儿童“赋权”进行具体阐述。

一、儿童“赋权”的内涵

“赋权”来自“empowerment”一词，还被译为赋能、充权、增能、赋权增能等。赋权理论最早应用于社会工作领域，著名学者芭芭拉·所罗门(Barbara Solomon)提出，赋权的目标在于应用策略减少或改变社会中来自强势群体的、可能影响弱势群体的负面评价，减少群体的“无力感(powerlessness)”。根据所罗门的研究，赋权可以分为个人赋权、人际赋权和社会赋权三个层次。此外，赋权也是一个目标实现的过程，通过削弱影响个人决定和行动的直接或间接障碍，消减全体无力感，增强弱势群体运用权力的能力和信心，帮助弱势群体获得行动权和决定权。[2]

20世界60年代赋权理论开始应用于教育领域，主要集中在教师“赋权”上，通过给予教师教育决策权，提高其社会地位和影响力，增加其自我效能感，从而实现教师专业自主能力的提高。[3]此外，还有部分关于家长“赋权”的研究，通过提高家长家园合作的积极性、给予家长参与幼儿园事务的权利等方式，从而增强家长对家庭教育的掌控感和养育子女的信心。[4]

儿童“赋权”不同于成人“赋权”。跟成人相比儿童具有独特的身心特点，身心发展尚未成熟，是正在发展中的人。因此，不能将成人“赋权”简单应用到儿童“赋权”。值得注意的是，儿童“赋权”的目的旨在发展和提高儿童的能力，并不是要求所幼儿的儿童都能达到高度赋权，这就忽视了儿童的差异性。

本文认为，儿童“赋权”是指，通过外部赋权改变影响儿童个人决定和行动的间接障碍，为儿童提供行动的技能支持，对儿童参与的社会保护和支持，为儿童提供参与的信息和资源平台；通过内部赋权激发儿童参与的积极性和权力意识，改变儿童依赖观念，减少儿童的“无助感”，获得行动的能力和信心。儿童“赋权”的目的，在于改变儿童的“权力”现状，重在锻炼儿童的思维能力，让儿童学会选择并作出决定，规划自身的行为，学会为自己的行为负责。另外，促进儿童自我效能感、重要感、价值感等良好心理品质的形成，也是儿童“赋权”的重要方面。

二、儿童“赋权”的依据

(一)儿童维度：儿童是弱势群体，处于“无权”状态

社会学领域最早开始研究弱势群体，并将赋权理论引入到弱势群体的服务研究之中。从社会学角度来看，“弱势群体，也叫社会脆弱群体、社会弱群体。弱势群体是根据人的社会地位、生存状况而非生理特征和体能状态來界定，它在形式是一个虚拟体，是社会中生活困难、能力不足或被边缘化、受到社会排斥的散落的人的通称。”[5]儿童属于社会学视角下弱势群体的一部分。从社会地位来说，儿童是成人的“所有物”、“附属品”，没有自身独立的人格，没有机会表达自己的意愿和看法。从生存状况来看，幼儿长期处于被忽视和压抑的状态，被视为没有独立想法和行动能力的人，无“话语权”，更无参与权。在这种社会儿童观念的环境之下，儿童的行动经常受到阻碍，难以获得成就感。儿童本身也无力改变这种生存状态，逐渐丧失自我效能感和行动的自信心，形成习得性无助。

此外，从教育学、人类学的角度来看，生理特征和体能状况也是儿童作为弱势群体的重要原因。从生理特征和体能状况来看，儿童是正在发展中的尚未成熟的人。身体发育不健全，体能状况差，离开成人难以独自存活，需要成人的养育和照顾，这是儿童身体上弱势的体现。心智尚未成熟，需要成人的引导，也有归属和爱的需要，这是儿童心理上弱势的体现。儿童身体和心理上的弱势，决定了儿童跟成人相比处于弱势状态。

无论从哪个领域与何种角度看，儿童都是弱势群体。根据“赋权”理论的假设，个人的无力感源于环境的排挤和压迫，社会环境中存在直接和间接的障碍，使人难以发挥自己的能力，但这种障碍是可以改变的。[6]要改变儿童的这种“无权”状况，消除社会环境当中存在的障碍，儿童就应该被“赋权”。

(二)心理维度：儿童具有主体能动性的人，能够参与

从心理学角度来看，儿童有自己的认知方式、思维方式、行动方式以及兴趣和情感倾向，能够根据自身的发展需求来积极的作用于环境，这是儿童主体性的体现。

儿童的主体性，是指儿童能够根据自己的需要、兴趣、意志和发展要求支配自己和行为，具有主动、积极的心态以及探索未知和创新的内在需求。儿童通过自己的思维方式去理解和接受来自环境中的信息刺激，并作出反应。儿童的主体性包括:自主性、独特性、创造性。自主性包括自动性和能动性，自动性是比较低级的水平，能动性指儿童在与外界事物发生关系时积极地主动地对外界事物做出反应。独特性指每一个儿童有其独特的个性，他们有各自的需要、好恶与情感世界。创造性指儿童在外界相互作用时对原有事物的更新。发挥儿童主体性，可以促进身体的发展和心智的成熟，促进儿童心理过程和个性的发展。[7]

因此，我们必须承认儿童的主体性。从儿童作为其自身发展的主体来看，认识到儿童是一个身心俱全、各种能力都在发展的完整的人。根据赋权理论的假设，赋权对象是有能力有价值的。[6]在承认儿童是有能力、有价值、能够参与的前提之下，儿童能够被“赋权”。

(三)社会维度：儿童是社会人，有参与的权利

儿童是社会人，其本质上具有社会性。作为社会人，儿童有参与社会活动的权利。作为社会本身，也需要儿童的参与，也要求儿童能够参与社会。社会参与是儿童实现社会性发展的重要途径，为未来成为合格的社会公民奠定基础。根据社会对未来公民发展的要求，中国学生发展核心素养当中一个重要的方面就是社会参与。社会参与之下包括责任担当和实践创新两个方面的核心素养形成。实践创新能力当中最重要的就在于儿童有独立的见解并且有独立行动的能力，而责任担当离不开幼儿自尊感、重要感、归属感等的良好发展，建立在自我价值感基础上的责任意识的形成。[8]

《儿童权利公约 》当中，明确规定儿童有参与的权利。“公约”第2条规定：“缔约国应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的看待。”第13条规定：“儿童应有自由发表言论的权利：此项权利应包括通过口头、书面或印刷、艺术形式或儿童所选择的任何其他媒介，寻求、接受和传递各种信息和思想的自由，而不论国界。”

因此，儿童有参与的权利，儿童参与不仅对于儿童本身还是社会的发展都具有重要的意义，儿童必须参与，而参与的前提是儿童必须被“赋权”。

三、儿童“赋权”的意义

(一)儿童“赋权”与儿童发展

首先，儿童赋权有利于儿童自我认同的发展。自我认同是儿童发展的重要方面，只有形成良好的自我认同，儿童的自尊和自信才能建立。自我认同是埃里克森人格发展理论的重要阶段之一，如果不能建立良好的自我认同，儿童将陷入角色混乱、自我挫败、焦虑不安地状态，甚至导致心理问题发生。基弗(Kieffer)认为，赋权能够提升正向的自我概念、自我认知，增强被赋权者自信心[6]。儿童“赋权”给予儿童参与的机会，儿童在表达自己的看法，与外部世界的不断互动之中，将内在的价值观念与社会普遍的价值进行对比，不断进行内在建构，在积极独立地行动中会体验到自我价值以及社会的承认与赞许。既从这种认同感中巩固自信与自尊，同时又不会一味地屈从于社会与他人的舆论，形成自身独特的个性特征。

其次，儿童“赋权”有利于儿童自我效能感形成。所罗门(Barbara Solomon)认为，长期的无权状态，会给个人或群体造成一种“无力感”，这种无力感也就是心理学领域中的“习得性无助”[2]。当儿童感到无力改变自身所面临的问题时，就会降低对学习的动机，形成消极的学习预期。儿童“赋权”能够减少这种障碍，给予儿童更多的机会，专业人员的技能支持，让儿童对问题解决有更多的信心和掌控感，达到心理赋权，从而不断提高儿童的自我效能感。

儿童“赋权”有利于儿童解决问题能力的获得。通过提供独立表达意见以及实践行动的机会，可以促进儿童问题解决能力的提高。在儿童“赋权”当中，通过技能赋权的支持，教给儿童问题解决的新的途径和方式。通过儿童团体或是儿童工作小组的建立，儿童与同辈群体或者是年龄相异群体之间的交流互动，模仿借鉴其他儿童好的问题解决方式，从而促进儿童问题解决能力的获得。

最后，儿童“赋权”使得儿童发展的机会和资源的增多。赋权理论认为，“无权”主要是由于个体资源获得不平等所造成的一种资源匮乏和权力缺失[7]。而儿童“赋权”能够在一定程度上改变这种资源分配不均的状况，使儿童获得更多的信息和资源。赋权通过儿童团体或工作小组使得信息得以相互传递和共享，而且通过集体表达儿童自身的需求，来要求更多的资源和发展的机会。

(二)儿童“赋权”与社会发展

儿童“赋权”有利于社会的长远发展。赋权基本目标之一，就是通过个体的发展最终促进社会的发展。根据Rees等的观点，赋权在于通过互助和共享等方式去实现社会正义并给予人们更多的政治和社会方面的公平，这一更大的目标。Kieffer也指出，赋权模式当中，蕴含着为社会、政治行动培育个人与集体资源的要素。[9]通过儿童“赋权”来改变儿童群体的状况，使儿童获得更多发展的机会和资源，为社会培养合格的未来公民，通过儿童的发展实现社会的长远发展。

儿童“赋权”有利于社会文明程度的提高。学者胡适认为，衡量一个社会的文明程度之一，在于人们怎么看待小孩子。儿童“赋权”给予自由表达、作出独立决定并付诸于行动的自由，努力让儿童能够主导自己的生活，改变信息和资源分配不均的状况，能够在一定程度上改变儿童全体的社会状况。所罗门认为，赋权在于改变社会对于弱势群体的负面评价[2]。儿童“赋权”，使得儿童自身的潜在能力被社会其他群体所认识，改变社会现存的负面性的儿童观，形成对儿童的正面评价，从而促进社会文明程度的提高。

四、儿童“赋权”的策略

国内学者根据国内情况，将赋权理论的实践形式分为“两模式”和“三层次”。“两模式”包括，个体主动模式和外力推动模式。其中，个体主动模式强调个体在赋权当中的主动性和主体性，认为个体在赋权当中起决定性作用，即心理赋权或内在赋权。[10]外力推动模式是通过外在的力量来推动、刺激弱势群体的主体性，即外在赋权，包括技能赋权、团体支持、信息共享等。“三层次”包括：个体层面的赋权、人际关系层面的赋权、社会参与层面的赋权。个体层面的赋权，是指个体控制自身生活以及对于周围环境的影响力；人际关系层面的赋权，是指影响他人的能力，通过人际关系来获取更多的资源和信息；社会参与层面的赋权，是指通过群体的力量去争取社会资源的公平分配，影响政策决定的能力。[11]根据赋权理论的“两模式”、“三层次”的实践形式，本文特别提出儿童“赋权”的以下策略。

(一)改变儿童观念，激发儿童参与的积极性

权力存在于个体之内，而非个体之外。赋权的关键在于儿童的主体性和主动性，若个体无权利意识，再多的努力也是白费。按照 Freire 的看法，被赋权者参与到实践当中，体验并采取行动应对自己的行动所引致的现实，会进一步影响往后的行动[2]。因此，改变儿童的观点，激发儿童参与积极性才是儿童赋权的关键所在，只有儿童自身由内而外，认识到自身是行动的主体，认识到自身所具有的价值所在，认识到自身所具有的发展潜力，主动地去参与赋权的过程，儿童“赋权”才能取得真正的实效。

(二)以儿童需求为出发点，与儿童建立伙伴关系

儿童赋权的基本目标在于儿童的无力感状况，促进儿童能力的提升。社会工作理论当中，经常发现赋权者将自身的主观意识附着在需要被赋权的弱势群体之上，反而难以找到解决问题的真正有效措施[2]。儿童赋权需要以儿童本身的需求为出发点，考虑不同儿童之间的个体差异，有针对性进行赋权。另外，赋权者不是高于弱势群体的存在，而应该与被赋权者建立平等的伙伴关系。成人不应以自身的主观意识去代替儿童的想法，而是应该避免以权威状态出现，关注儿童的实际状况、儿童的个体差异、儿童的想法和行动的能力，调动起儿童自身主动参与赋权，挖掘儿童行动的潜能。

(三)建立儿童工作小组，形成同辈网络群体

社会工作中，通常使用团体性工作或自主性工作小组作为开展赋权的重要方式之一。Mullender与沃德(Ward,1991)认为工作小组能够带给被赋权者在一种保护性的环境中影响他人的经验。[2]团体具有三大功能：团体可以给儿童情感上的支持和慰藉；团体可以使儿童获得生活经验，学习社会规则，控制自身行为以融入社会；团体纠正儿童行为偏差。正是在团体中儿童学会正确认识自我，与他人相处，学习社会规则，实现自我成长。[12]因此，儿童“赋权”的重要方式在于，建立儿童工作小组，使儿童在团体性的环境当中，通过与他人共享知识与经验，获得正确的归因，减少个体的自责感，形成正确的自我效能感。另外，考虑到儿童的身心发展特点，儿童工作小组需要以成人大量的支持和介入为前提，应用社会工作的理念和方法，帮助儿童了解小组工作的流程和方式，然后再逐渐减少成人的介入。儿童小组工作应该致力于儿童解决问题技巧的习得、认知的发展、自我管理行为的掌握和人际关系的改善，从而实现儿童个人、人际、政治方面权力的获得。[13]

(四)技能赋权，提高参与儿童能力

Rees(1991)赋权理论的五个核心概念当中指出，技巧可以赋权。通过技巧的获得和使用，是个体获得权力的重要方式。[2]实际上，社会工作者认为，造成个体无权状态的重要原因就在于个体缺失技能，从而缺乏参与的信心和能力。因此，儿童赋权就是通过成人的指导和技巧教授以及儿童在小组工作中对其他儿童解决问题技巧的学习，提高儿童参与能力。儿童技能赋权的方式有，示范模仿学习、自我指导训练、团体讨论反思等等。其中，批判性思考是儿童技能提高的重要内容，通过对自身行动的批判反思，对认知进行改变和重组，提高认知技能。儿童技能赋权包括批判性思考、信息获得、行动计划、实际行动、评估结果这一系列的过程。在这一过程当中，儿童获得对自身行动的掌控能力，并敢于承担行动的责任。

(五)机会赋权，与儿童共享资源和信息

赋权理论的倡导者所罗门认为，个体或社会群体因为缺乏必要的资源、知识或能力，导致无力感的产生，使个体处于权力缺失的状态。[2]因此，儿童“赋权”需要给予儿童参与的机会，把资源和信息与儿童共享，使儿童能够参与到跟自身密切相关的决策当中，能够就自身的问题做出选择并行动。另外，机会赋权，还需要通过建立与儿童的信息和资源共享平台，实现资源和信息在儿童与成人之间的传递。通过从儿童团体中选取代表，来与成人进行信息交流，对资源和信息的获得提出要求，形成听取儿童意见的程序和机制。所罗门认为，最好的赋权是提高被赋权者的自尊和解决问题的能力，为其提供资源和信息。

(六)环境支持，改变负面环境

根据赋权理论的假设，个体的无力感主要来源于环境的排挤和压迫，而这种环境是可以进行改变的。[7]另外，根据社会工作理论中的生态系统理论的观点，人类的问题既来源于案主个人，也来自于环境。而环境包括人周围的各个系统(家庭、教育、政治、商品服务等等)，个人与环境处于不断地相互作用当中。[14]因此，儿童“赋权”就要改变这种受到压迫和排挤的环境，为儿童提供来自环境的支持。首先，改变成人的观念，促进社会环境的改变。树立新的儿童观念，将儿童看作是由独立思考和行动能力的人，看作是正在发展中的有无限潜能的人，儿童与成人具有同等的权利。其次，改变校内环境。形成新的人性观和新的行为管理模式，与儿童建立信任感，鼓励儿童大胆创新，为儿童发展提供丰富的资源，鼓励儿童积极参与到自身密切相关的决策之中。

[1] 联合国教科文组织.反思教育:向“全球共同利益”的理念的转变[M].联合国教科文组织总部中文科，译.北京:教育科学出版社,2017.

[2] Malcolm Payne.现代社会工作理论[M] .何雪松，等，译.上海:华东理工大学出版社,2005.

[3] 曾文婕,黄甫全.美国教师“赋权增能”的动因、涵义、策略及启示[J].课程.教材.教法，2006(12).

[4] 段媛媛.学前教育中家长赋权的内涵及策略[J].科教文汇(中旬刊)，2015(8).

[5] 刘隽.基层图书馆为弱势群体服务研究[D].合肥:安徽大学,2012.

[6] 王和.赋权理论研究综述[D].上海:华东师范大学,2010.

[7] 栾文彦,杨晓萍.失落与回归:学前儿童主体性教育的思考[J].天津市教科院学报.2009(3).

[8] 李渝萱,李才俊.关于中国学生发展核心素养的思考[J].教育文化坛.2017(4).

[9] 陈树强.增权:社会工作理论与实践的新视角[J].社会学研究.2003(5).

[10] 张时飞.上海癌症自助组织研究：组员参与、社会支持和社会学习的赋权效果[D].香港:香港中文大学,2001.

[11] 范斌.农民的赋权及其模式选择[J].学术研究,2004(12).

[12] 陆士桢,任伟,常晶晶.儿童社会工作[M].北京：社会科学文献出版社,2003.

[13] 库少雄.社会工作理论的发展与应用[J].山东社会科学,2006(4).

[14] 吕新萍等.小组工作[M].北京:中国人民大学出版社,2005.