方丽

一、问题的背景

学生真的喜欢历史课吗？我以为历史课很生动，学生应当喜欢。然而我对所教四个班级186位学生进行调查后，得到了令自己沮丧的结果：

（1）你喜欢目前的课吗？A.喜欢（占22%）；B.比较喜欢（占31%）；C.不太喜欢（占33%）；D.不喜欢（占14%）。

（2）你积极参加课内的各项活动吗？A.积极参加并完成（占28%）；B.比较积极参加并完成（占29%）；C.不太积极、有时不完成（占32%）；D.不积极、不完成（占11%）。

（3）你喜欢老师的教学方式吗？A.喜欢（占26%）；B.比较喜欢（占27%）；C.不太喜欢（占27%）；D.不喜欢（占20%）。

（4）你认为在课堂上收获多吗？A.获得了很多收获（占11%）；B.获得了一定收获（占24%）；C.收获不多（46%）；D.没有收获（19%）。

根据调查结果分析得知：①学生喜欢历史知识，却不喜欢上历史课。因为他们厌倦了知识的单向输入，不愿意总是做个听众。②学生厌倦教材的枯燥分析，更厌倦以中考、月考为核心的死记分析答案的模式，无法把历史知识真正带入自己的思想深处。③教学方法陈旧，学生在课堂中常常处于被动的状态，他们在课堂中的生成不多。④学习活动设计偏少，也没有紧跟学生的思维发展，所以学生无法在学习中获得共鸣，对历史和社会的感受淡漠。

钱钟书先生在《管锥编》中曾说：“史家追述真人真事，每须遥体人情，悬想时事，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理。”从教学上说，教师在教授历史时，也应该在“追述真人真事”中，让学生“遥体人情”“忖之度之”“以揣以摩”，让学生能够“神入”历史。

二、变“输入”为“神入”的历史教学的策略研究

（一）对概念的鉴定

（1）“输入”历史：即注入式教学，它是以强调教育者对学生的知识灌输为主要特征的，主要是把大量的历史社会知识压缩后输给学生，希望学生在最少的时间内获得最多的内容。

（2）“神入”历史：即体悟式教学，也就是让学生从历史故事的细节中和人物形象中去体验，感悟人生哲理，去领会、内化历史智慧，去创造、整合自己的历史观点。

下面，我就以《秦始皇开创大一统基业》为例来谈谈在历史与社会课中如何从“输入”历史转向“神入”历史。

（二）探索“神入”历史的教学策略

1.课前：精心设计预习，为“神入”历史起航

（1）我的设计。教师在课前收集秦始皇的历史故事，选择一些能够比较鲜明反映人物特点的事迹，印发给学生阅读。学生阅读课文和补充资料，并完成预习题：

秦始皇是个 的皇帝，并说明理由。（在横线处填入一个或两个形容词，并说明填这个词的原因）

设计意图：秦朝离现在已经有2000多年的历史，学生对秦朝的了解并不多，尤其是在我们这样一个农村中学，学生课外的历史知识可以说是比较贫乏的。在这种条件下要做到“神入”历史就要求教师做更多的功课。通过补充资料让学生对秦朝尤其是对秦始皇有个大致的了解。于是我就收集了一些资料印发给学生。为了让学生能够仔细阅读书本和资料，我特地布置一道预习题，让他们带着问题的自主学习，先有自己的理解。

（2）预习反馈及思考。学生第二天呈现给我了他们富有想法的答案，我把学生的意见大致分成三类——赞扬类、批判类、一分为二类，挑选了一些比较有代表性的观点进入课件中，上课时准备展示。

此次课前学习，引发了我两方面的思考：①任务式预习，通过资料自主阅读，可以引发学生的自主思维。 为什么这次学生会有那么多自己的想法？他们从课本中、从补充资料中看到了一个活生生的秦始皇，虽然远隔2000多年，但是还是引起了他们的共鸣。尽管评价不一样，但是都是他们内心最真实的想法。②预习需要加入自己的看法，让历史变得更鲜活。我们教师可以适当精选历史故事在课前供给学生阅读，并在此基础上设计一个能够真正引发学生思考的问题，为“神入”历史起航。

2.课中：用心捕捉生成，为“神入”历史导航

环节一：我眼中的秦始皇——圣人。班上共有49个学生，有27个学生对秦始皇是持肯定意见的，认为他是一个非常伟大的皇帝。我把部分学生的观点罗列了一下，在大屏幕上显示，然后让他们分别来阐述理由。观点展示如下：

秦始皇是个具有雄才大略的皇帝。

秦始皇是个足智多谋的皇帝。

秦始皇是个善于治理国家的皇帝。

秦始皇是个为民着想的皇帝。

秦始皇是个有治国之才的皇帝。

秦始皇是个有统一能力的皇帝。

秦始皇是个杰出的皇帝。

学生看到观点出现在大屏幕上，觉得挺光荣的，也很愿意和同学们分享自己对秦始皇的评价。

在这段课堂实录中，我们可以看到学生从对秦始皇的评价引申到秦灭六国、统一中国的举措再引申到这一事件背后所包含的历史意义，就这样一步步下来，水到渠成。课堂中学生积极参与；教师用心捕捉生成，顺着学生的思路进行引导，让学生的思维能够随着2000多年前那段风起云涌的历史而跌宕起伏，能够让学生在“神入”历史中体会历史沧桑，正确评价历史事件。

学生们通过阅读，通过对秦始皇事跡的了解，对秦始皇有了自己的情感认识，或许是佩服，或许是憎恨，或许是既爱又恨。

八年级学生的认知侧重于直观、形象、具体，其抽象思维的能力要弱一些。在学习历史时，教师可以让学生先与书中的历史人物建立情感联系，要对秦始皇在开创大一统基业过程中所做的措施了如指掌。有些学生只是对秦始皇有个大致印象，并没有很清晰地去罗列秦始皇为巩固统一的措施。这就需要教师在课堂中及时追问，及时捕捉生成，引导学生去思考自己如此评价秦始皇的原因，让其在“神入”历史中找到答案。

环节二：我眼中的秦始皇——魔鬼。班上49个学生中，有9个学生对秦始皇持完全否定的态度。我把部分学生的观点罗列了一下，在大屏幕上显示，然后让他们来阐述理由。观点展示如下：

秦始皇是个昏庸的皇帝。

秦始皇是个狂野的皇帝。

秦始皇是个霸道的皇帝。

秦始皇是个有野心的皇帝。

秦始皇是个残暴的皇帝。

秦始皇是个自大的皇帝。

秦始皇是个心胸狭窄的皇帝。

从这段课堂实录中，我们应该可以看到学生的观点是很片面的，但我觉得我们更应该看到的是学生得出自己的结论是有自己的道理的，并不是胡乱瞎说，是有一定的史实加以支撑的。当学生的观点不是很全面时，教师应如何采取措施呢？在课上，我首先表扬了学生对秦始皇的评价有理有据，其次开始试图去纠正学生的观点，最后并没有直接告诉他们观点是错的，而是通过展示名人观点来实行补救，为“神入”历史导航。于是就有了后面的第三环节的设计。

环节三：如何评价秦始皇——是圣是魔，未可轻议！名人观点展示如下：

秦王扫六合，虎视何雄哉！

——唐·李白 《古风·秦王扫六合》

始皇帝，自是千古一帝也。

——明·李贽《藏书》

以暴虐为天下始。

——西汉·贾谊《过秦论》

秦始皇是中国封建统治阶级中的一个杰出的人物。

——当代·翦伯赞

师：这些名人对秦始皇有着不同的评价。为什么？

生1：李白是看到了秦始皇灭六国、统一全国的功绩，所以说他是英雄。

生2：李贽是从秦始皇的功绩来评价的。

生3：贾谊是根据“焚书坑儒”这一事件和秦朝的一些残酷刑法来评价的。

……

师：我们的同学说得很好。有人说，评价人物，是圣是魔，未可轻议！如何能够做到“未可轻议”？

生4：根据史实。

这一环节主要是让学生明白根据什么来评价历史人物以及如何全面地来评价历史人物。这节课的三个环节主要是以“秦始皇是个怎样的皇帝”为中心，把话题权交给学生，使课堂比较开放，在师生互动、生生互动中，在心与心的交流中、思与思的碰撞中、情与情的感应中滋生出很多生成性的东西。这就要求我们教师机智地处理，能够善于捕捉细节，为“神入”历史导航。

在实际的教学中，我们经常看到一些教师过于重视自己的预设而忽视生成。他们在课堂中完全忠实地实施预设，排斥学生有个性的思考，使得学生的创造智慧泯灭其中。这样我们的课堂教学就会变得机械和沉闷，缺乏生机和乐趣，学生的生命活力受到阻碍和压抑。而在有些课堂中教师则一味追求生成，没有预设而随意设问，“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，生成出许多离题千里、毫无必要的麻烦，导致了教学的失控。“神入”历史也就偏离了航道。

3.课后：潜心反思课堂，为“神入”历史再航

（1）学生通过深入感悟，对历史人物或者事件有了更全面深入的认知。《秦始皇开创大一统基业》这节课上，连平时上课最不认真、作业也不愿意交的余×同学都主动举手回答问题，而且回答得很有水平。不仅是他，还有好多学生都在这节课上有精彩表现，这说明，遵循学生的思维规律更能引起学生兴趣。

（2）课堂资料使用要更科学而精准。在本节课中，因为给学生的资料太多，导致有部分学生被淹没在资料中，没有办法离开资料做出自己合理的分析，因此在历史资料的使用过程中，适度也是极其重要的。

（3）教学设计要更新颖。本节课采用的是思辨的方式，除此之外，比较法、例举法、调查法等方法都可以运用到课堂中来，所以我们应探讨更多的深入方法，让学生真正在课堂中活起来。

三、结语

从“输入”历史到“神入”历史，需要以思想打底子，以智慧撑门面。这需要我们教师不断学习，不断提升，最终让学生能够“神入”历史，爱上历史课。

參考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育历史与社会课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]沈 建.体验性：学生主体参与的一个重要维度[J].中国教育学刊，2001（2）.

[3]严育洪.课堂焦点：新课程教学九辩[M].北京：首都师范大学出版社，2010.