耿文强+姚丽萍+余燕+蒋梅芳

摘 要 唤醒乡愁，具备家国情怀，是地理学科核心素养培育的重要内容。城市化大潮中的都市中学，生源地遍及全省，因循守旧已难以达成“唤醒乡愁”的目的。转换视角，将区域认知对象从“单一视角”转向“多元视角”，将体验形式从重视“亲验”转向“亲验”与“想验”融合，将课程建构从“教师建构”转向“师生共同建构”，方能提升乡土地理教育的实效性，从而有效落实立德树人的根本任务。

关键词 乡愁 乡土地理教育 都市中学 地理教学

2013年，习近平总书记在中央城镇化工作会议上指出，要让居民“望得见山，看得见水，记得住乡愁”。“记得住乡愁”也是乡土地理教育的重要出发点，在城镇化大潮中的都市中学，地理教学应着力提升乡土地理教育的实效性，唤醒乡愁。

一、“乡愁”是乡土地理教育的核心内容

凝练核心素养，是推动落实党的十八大提出的“立德树人”根本任务的重要举措。地理教育界结合长期实践，在核心素养凝练方面进行了大规模的讨论，旨在通过地理教育，强化人类与环境协调发展意识；提升地理综合思维能力、区域认知能力和地理实践能力；具备家国情怀和世界眼光，学会关注地方、国家和全球的地理问题及可持续发展问题[1]。

家国情怀是中国传统文化中最宝贵也最活跃的精神资源，是社会主义核心价值观的重要组成部分。乡愁可以简单地理解为是一种怀古、怀旧、怀乡的情结，是一种对逝去岁月、逝去情景的思恋[2]。乡愁可以让学生感受家乡之美、文化之厚，慰藉心灵深处的牵挂，从而产生自豪感和责任感；乡愁可以让学生更好地具有保护环境、保护资源、保护历史文化遗产的意识；乡愁可以指导新型城镇化建设的方向和速度，能秉持可持续发展的宗旨，带着优秀传统文化进入现代，达到人地关系和谐。由此可见，“乡愁”是家国情怀的重要体现。地理教学借助乡土地理课程资源，可以帮助学生认识学校所在地区的生活环境，培养实践能力，增强爱国、爱家乡的情感，进而达到培养学生地理核心素养的目的[3]。

二、乡土地理教育现状要求我们转换视角

1.乡土地理的界定

乡土地理作为区域地理学中一个特定的科学概念，其所指的区域范围，不同时期有不同的解释。原国家教委1986年颁布的《全日制中学地理教学大纲》和1987年颁布的《九年义务教育地理教学大纲》规定了“乡土地理限于本县（市）地理”；2011年版《义务教育地理课程标准》则规定了“‘乡土范围指县一级行政区”。

2.“异地就学”使乡土情怀普遍缺失

对于地处大都市的中学而言，由于人口迁移十分频繁，学生来源并不仅局限于本地市民。如很多学生跟随父母工作调动（或进城务工、经商）而进入都市；很多家长受大都市优质教育资源的吸引，从小就将子女送入都市异地求学；也有学生尽管生长于都市，但父母辈均来自于他乡，是都市的第二代人。上述三种群体，乡土地理知识和乡土情怀普遍缺失，精神归属感和文化认同度普遍缺乏，已是一个不争的事实。因此，如何唤醒在校学生的乡愁，强化热爱家乡的教育，是都市普通高中面临的一项重要课题。

3.转换视角是乡土地理教育的有效途径

“就学地并非我故乡”，是相当部分都市中学生的真实现状。都市中学如果仍旧固守传统模式，即仅仅开发学校所在城市的乡土地理课程资源，显然已经难以达成“唤醒乡愁”的目标，唯有转换视角，寻求新的突破口，方能实现乡土地理教育的初衷。

三、都市中学乡土地理教育课程资源开发与教学的视角转换

1.区域认知对象从“单一视角”转向“多元视角”

（1）强调“微观”与“宏观”的有机结合

传统乡土地理教育将视角放置于学校所处的相对“微观”的区域内（一般是县域内或城区内）。城市化的推进，城市开放度的不断提高，都市中学的学生来源遍布全省各地。基于生源现状的考虑，在乡土地理课程资源开发中，都市中学可以强调区域认知尺度的“微观”（县域或城区）与“宏观”（全省）的有机结合。即不仅重视从县域的视角开发课程资源，也兼顾从全省的视角挖掘课程资源。

（2）强调“本土”与“他乡”的有机结合

从施教对象看，由于都市中学的生源来自于全省各地，通过区域认知“本土”与“他乡”的结合，可以有效兼顾不同群体。如介绍A地区的地理知识，对于B同学是他乡，但对于A同学就是本土。同时，课程开发中也必须考虑学校所在地域的地理环境，这有利于外地籍贯学生了解自己学校所在地区的地理环境，从而快速融入“第二故乡”。

正是基于上述思考，笔者适度调整乡土地理教育的区域认知视角，开发了“唤醒乡愁”系列选修课程（见表1），旨在引导身在异乡的学生关注自己的故乡，唤起学生热爱家乡的情感；同时也通过了解自己学校所在地区的地理环境，从而融入“第二故乡”。

2.体验形式从重视“亲验”转向“亲验”与“想验”融合

教育学家将体验活动分类为“亲验”活动和“想验”活动[4]。乡土地理课程资源的最大特点就在于“易体验性”。首先，近在身边的地理事物，有利于学生亲自体验；其次，尽管有的教学活动采用“想验”活动的形式，但大多是结合部分学生的“亲验”活动而设计的，或者时空上较接近学生，在“想验”基础上有利于促进学生“亲验”。

（1）小范围“亲验”与大范围“想验”相结合

由于目前教学的单个班级人数众多，因此整齐划一设计“亲验”活动的难度较大。对此，笔者在活动设计中采取了小范围“亲验”与大范围“想验”相结合的方式，即通過系列微型主题活动，将自身的亲身体验和感悟在课堂中进行交流探讨。

案例一：《行走浙江》微型“亲验”活动设计示例（见表2）

（2）在“想验”活动基础上促进“亲验”

随着现代化交通的飞速发展，省域内的旅行已经变得十分便捷。根据同学“亲验”活动传递的信息，或是教师设计的“想验”活动，可以促使同学进一步去亲自体验，从而起到相应的教学效果。endprint

案例二：《浙江非物质文化遗产》中关于海宁硖石灯彩的教学与体验

海宁硖石灯彩的制作技艺是首批国家非物质文化遗产，教学中教师通过图片和影像等方式，让学生感受了硖石灯彩从工艺品走向了艺术的过程。教学活动引起了不少同学的兴趣，其中一位家住下沙（杭州主城区距离海宁硖石最近的区域，仅50千米）的陈同学通过网络了解了硖石灯彩传承与发展现状，并利用寒假元宵节亲自和爸爸妈妈游览了海宁硖石灯彩街，体验了灯彩制作技艺和元宵灯会，并结合教学要求制作了精美的明信片。

3.课程建构从“教师建构”转向“师生共同建构”

在全面实施新一轮普通高中课程改革方案的背景下，教师已在课程实施中积极建构了具有自身特色的课程。但教师在课程建构过程中，主要是聚焦在如何“开发课程”上，而在课程实施中对学生自身课程学习的体验和需求关注不够，忽视学生也是课程建构的主体之一。对此，笔者在“唤醒乡愁”系列选修课程开发中，十分强调“师生共同建构”，关注学生的体验与感悟，凸显课程实施的实效。

（1）重视引导，减少灌输

乡土地理的“易体验性”，决定了教学中应更多地引导学生去实地体验，并深刻感悟地理价值观。

案例三：感受身边的文化遗产（《走运河品杭州》教学中对实地体验的引导）

在《走運河品杭州》的选修课程教学中，教师结合学生居住地的位置将学生分成若干小组，利用周末或节假日分别对自己身边的运河文化和景观进行实地探访，并要求提供走访的照片和文字介绍，然后集中在课堂上进行交流。

（2）强调参与，有效感悟

乡土地理课程资源在空间上距离学生很近，但学生往往对这些资源熟视无睹。对此，课程开发中应强调学生多参与和感悟身边的地理事物，从而提升课程实施的有效度。

案例四：参观运河博物馆的感悟（《走运河品杭州》教学中的小组交流与感悟）

《走运河品杭州》选修课教学中，“京杭大运河博物馆”小组同学图文并茂地介绍了博物馆五个展厅的情况，展示和解释大运河丰富的自然人文景观，并对其中的部分展览发表了观感，进行了点评，充分体现了教师引导、同学参与体验并共同建构课程资源的过程。以下是同学参观交流的辑录：

在京杭大运河博物馆第二展厅——大运河的利用中，我们看到了一张清朝末年的船票，上面印有“顺风快利”四字，表达了商家希望一帆风顺、早日获利的美好期望。船票上还写明了收款的一些项目清单，以及提醒顾客保存好随身所带行李的提示等。既是明白消费，又有温馨提醒。想当年，运河可是我国南北方向运量最大、最快捷的运输方式，其在国家发展中的地位不言而喻。千百年来，运河滋养着沿岸数十座城池、千千万人民，如今运河仍在发挥其应有的价值，作为运河沿岸的一份子，没有理由不珍惜和传承运河这一宝贵的遗产！

（3）分享交流，升华情感

在部分同学经历的体验活动基础上，将所看、所做以及所想与其他同学进行分享交流。这种分享是建立在真情实感之上的，是一种平等的交流，其产生的情感共鸣，也较之传统的教师传授要强烈。

案例五：吟诵家乡（《行走浙江》教学中同学对家乡乌镇的介绍）

在《行走浙江》教学中，教师设计了“用你最擅长的方式介绍故乡”的活动。2013级高一的缪同学创作了原创散文《枕水江南——乌镇》，在课堂上以图片欣赏并配以朗诵的形式，表达了自己对乌镇的热爱与依恋之情。现辑录如下：

江南所有的一切都沉浸在烟雨朦胧中。江南的雨，从不杂糅一丝一毫的恩怨，但却隐藏着一缕无法言说的古韵，牵连着一缕若隐若现、飘忽不定的后世传情。

城墙内外，古往今来，乌镇中的人们傍水而居。那些老牌楼、琉璃瓦存在了千年。镇中的河，流淌了千年，青石板小巷，注视着乌镇千年。窗棂的纸扑朔着，恍恍惚惚，亦有千年。沽一杯酒，捏一朵海棠依旧；盛世繁华，在代代更替中重修。此去经年，逆转轮回。虽物是人非，却蒸蒸日上。几千年，时间改变了什么，带走了什么，却终究铸成了攻不破的家园，日益强大。乌镇和祖国一起，承载着过去的繁荣，寻找着新的艳阳！

参考文献

[1] 张家辉，等.地理学科核心素养研究[J].中学地理教学参考，2015（5）.

[2] 杨元珍.“记得住乡愁”是旅游发展的重要原则[N].中国旅游报，2014-6-25.

[3] 侯刘起，李帅.基于乡土资源的高中地理学生核心素养培养[J].地理教学，2016（4）.

[4] 田兴隆.体验教育的意义与价值.[EB/OL].生态体验教育网，http：//www.stty.net.cn/lilun/ShowArticle.asp？rticleID=813，2013-03-08.

【责任编辑 王 颖】endprint