演绎法是指从一般规律到特殊现象，通过推理得出具体结论的推理形式。例如从“一切金属都能导电”这一规律（结合小前提：“铁是金属”）推导出“铁能导电”这一具体结论。这一思维方式在阅读教学中体现为从一个一般性的总的命题出发，引导学生进入文本，将这一命题在具体文本中加以推导和阐释，深化对文本的理解。演绎的内容可涉及文本的内容、手法、思想情感等方面，如从“《雨巷》之美”演绎出“意象美”“情感美”“音韵美”等。这一教学方法常被教师不自觉地运用，但缺少经验总结、理论分析，又因其具有“结论先行”的倾向而存在较大争议。论争多从归纳法与演绎法在语文教学中的优劣、主次等问题展开。本文将聚焦于演绎阅读教学进行集中分析。

一、演绎阅读教学的价值

文本是一个寓复杂于统一的整体，如何让学生打开其严密的外壳而窥见其内部的复杂？与归纳法的不同在于，演绎阅读教学以命题为核心，在教学的一开始就为学生提供了“一把钥匙”——一种视角、一个支撑、一项指导，为学生指明了直接而鲜明的思考方向。

1.切中肯綮，提升效率

一篇文章往往有多个可供教学的内容，仅《琵琶行》一文的教学设计或解读文章就有2000多篇，但课堂的有限性要求教师有所选择。演绎阅读教学能快速、清晰地向学生指明某个学习重点或思考方向，提升教学效率。如“傅雷在评价《长恨歌》时说：‘白居易写动作的手腕也是了不起’，这一点在《琵琶行》中有没有体现出来？请同学们结合原文分析。”这一问题就引导学生集中关注动作描写，突出本诗的叙事性特征。如果逐段讲解分析，目标分散，就可能造成面面俱到但泛泛而学的低效率结果。

2.以点带面，把握整体

除了能指明学习重点外，演绎阅读教学还可围绕这一演绎命题理出脉络，形成架构，牵一发而动全身，这一优势在篇幅长的文章中体现得尤为明显。如《祝福》一文时序杂、人物多，一些学生在预习之后仍无法理清文章，难以形成整体印象。余映潮老师就设计了这样的主问题：“作者笔下的祥林嫂是一个没有春天的女人。请同学们研读课文，证明这种看法。”“于是 ‘没有春天的女人’这条 ‘线’，‘串’起了人物、情节、内容、形式、语言等等课文内容的‘珠’，也‘串’起了整个阅读教学的过程。”

3.引入知识，实践方法

有一些教学内容（如《诗经》的“赋比兴”，孟子的“知人论世”读书法等）专业性、学术性较强，对大多数学生来说比较陌生。学生自主分析归纳比较困难，此时不如用演绎阅读教学让学生在文本语境中去深化对它们的理解。在苏教版教材《雨霖铃》的课后问题中有这样的活动设计：“刘熙载在 《艺概》中指出柳永善于运用‘点染’的手法。所谓的‘点’，指的是……请你在《雨霖铃》一词中再找一找这样的句子，并说说这种写法的作用和效果。”让学生自己到原文中演绎“点染”这一写作手法，将前人成果应用于实例，加以拓展和深化，这何尝不是一种学习？

4.训练思维，学会质疑

胡适曾提出“大胆地假设，小心地求证”，演绎法将一般的规律扩展到特殊的现象，既可以培养学生思维的广度、灵活度，也可以在文本阅读中培养学生对某一观点、方法的实证精神。如果经过分析，我们发现文本事实并不能反映原命题，甚至与原命题相矛盾时，那么训练学生批判性思维的机会就来了。这一点将在后文的改进建议中具体讨论，这里不多展开。

二、演绎阅读教学的步骤

演绎阅读教学的一般步骤为选取一个提纲挈领的命题，转化为教学的核心问题切入文本，引导学生在具体的文本中加以推导和阐释。

1.确定演绎内容

教师在选择演绎命题时，要能切中要害，提纲挈领。尤其要关注以下内容：一是学生难以自主归纳、理解的内容（如点染手法）；二是学生容易忽略的内容（如“赋”的文体特点和表达效果）；三是文章的关键、线索（如《最后的常春藤叶》的“杰作”）；四是文本存疑之处（如《面朝大海 春暖花开》是写出幸福还是不幸）。教师还要运用教学智慧将这些演绎命题转换成适合教学的核心问题，启发学生思考，如“小说最后的‘杰作’一词有什么样的含义？”

2.还原

命题（在逻辑形式中被称为“大前提”）是对大量事实进行分析、总结后的浓缩，具有高度概括性。概念是逻辑的起点，在教学中我们首先要对原命题中的概念进行还原。如苏教版《雨霖铃》的课后问题要求演绎“点染”手法，就先说明“‘点’指的是点明情感的内涵；所谓‘染’，指的是用景物来渲染烘托所点明的情感”，还举了实例，这就能让学生在充分理解的基础上展开实证的推导和阐释。

还原的过程也是启发的过程。笔者在教《六国论》前设计问题：“作者是怎样来表现 ‘弊在赂秦’的？”但在课堂教学时却发现学生并不知道怎么去回答这个问题，找几个相关的句子翻译一遍，算是答完了。笔者在反思时发现这个问题设计得不够明确。再次教学时，笔者就让学生先还原“赂”这个看似简单的概念——“什么样的行为会被称为‘赂’？”学生高喊“送礼！”老师回应：“生日时别人送你礼物算是‘赂’吗？”……在不断“辩驳”中，学生终于明确“赂”至少包含四重含义——是一种带有目的的、对更高权力一方的、主动的送礼行为。再回到原文中，学生分析发现六国与秦都是诸侯国，地位相等，本不应赂，却多次主动“奉”上国之根本——土地，但最后也没有达到苟全的目的，一一与“赂”的含义对照，证明“赂”秦的荒诞性、错误性和危害性。作者用“赂”字而没有用“送”“和”等字，正是因为“赂”是有其特定内涵的，老师要带领学生还原这种内涵，才能理解作者的意图。

3.推导和阐释

教师要引导学生细读文本，在具体语境中将原命题扩展和深化。如教学《面朝大海，春暖花开》时，主问题为“这首诗写出了作者的‘幸福’还是‘不幸’？”学生心中都会有自己的结论，但无论是“幸福”还是“不幸福”，命题须落实到具体的文本加以演绎，才完成了从一般到特殊的过程，才能得出新的结论。

老师要及时追问，促使学生深入思考。2017版语文课程标准中的“学业质量”评价标准中有“对文本信息、观点的真实性、可靠性作出自己的判断，并逻辑清晰地阐明自己的依据”。例如一位同学回答：“‘喂马，劈柴，周游世界’写出了他的幸福。”这时候老师就要追问：“为什么做‘幸福的人’要去喂马劈柴？”促使学生寻找依据证明自己的观点，同时通过对语言的剖析去挖掘更深的内涵——“喂马、劈柴”都是日常生活，海子要的幸福不是荣华富贵、纵情声色，而是简单、日常、闲适的。“周游世界”则反映了对自由和远方的向往。也有可能学生认为作者不幸福，老师也要追问“为什么”，如“从明天起”的“明天”（为什么不是今天），“幸福的闪电”的“闪电”（强烈但转瞬即逝）都可作为依据。

当学生对命题的演绎有困难时，教师可以通过示范来启发学生。一位教师在教《雷雨》时，首先呈现了曹禺的话——“我总是觉得写戏主要是写人”“而刻画人物，重要的又在于揭示人物的内心世界——思想和感情。”因鲁侍萍和周朴园的情感体验与学生的心理距离较远，课文又只是节选，恐怕学生一时难以“揭示人物的内心世界”。老师就先举例请同学们一起分析——周朴园问“哦，三十年前你在无锡？”侍萍回答“是的”就可以了，但她却回答“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。”曹禺想通过侍萍的话写出她怎样的内心世界呢？（后续师生讨论略）这里侍萍用“我们”一词来拉近与周朴园的距离，用具体化的“洋火”来唤起回忆，以此来暗示对方，表现出她的急切和克制。通过这一范例，学生们可以直观地体会到曹禺是如何通过语言来表现人物内心情感的，为接下来自主研读打开了门径。这时候再提出“文中还有哪些内容体现了曹禺这一创作理念？请大家举例分析”，就比较自然、容易，学生就有了回答的勇气和底气了。

三、实践评价与改进建议

1.演绎阅读教学中需注意的问题

（1）剥夺学生自主探究的权利

这是演绎阅读教学被人诟病的最主要原因。最新的语文课程标准指出要 “引导他们体验发现问题、解决问题的过程”。演绎阅读教学往往直接将结论放在教学的开头，相当于将“答案”告诉了学生，有老师认为这样的教学剥夺了学生自主思考的权利。如“作者的愁怨是通过什么景物表现出来的？”“课文中哪些地方体现出作者对段祺瑞执政府的憎恨、愤怒、谴责之情？”等这类问题虽然是疑问句，实则已经确定了文本的主旨、情感等，不利于培养学生的探究精神、思维能力。

（2）针对性强，不够全面

演绎法是由一般到个别的推理，它只能反映共性和个性的统一，不能进一步揭示共性和个性的对立，因而单纯使用演绎法是不能全面认识事物的。如《琵琶行》可以演绎琵琶声描写、人物情感、白居易与琵琶女的共鸣、环境描写、对比手法等内容，但实际教学有课时和计划的限制，一般只能选择一两个内容作为主要的演绎命题，难免顾此失彼，这就需要教师运用教学智慧加以优化选择或组合。

（3）学生思维的“套板效应”

朱光潜在《咬文嚼字》中提到了“套板效应”，即惯性思维。在老师提出的命题引导下，学生也容易出现 “套板效应”，有可能在并不完全理解的情况下，为了配合老师，随意选取文本硬生生地与原命题攀扯，为了答题而答题。如果此时老师不加以辨析、引导，而一味鼓励，就会造成对原命题和文章的理解流于浮浅或失于偏颇。

2.改进建议

演绎阅读教学固然有其优缺点，但通过调整、转化，仍能扬长避短，为学生打开思维的空间。首先我们应当遵从由表及里的认知规律，由表层的文字入手引出深层的内涵，而避免将应由学生主动探究的主题、情感等作为既定结论呈现，还给学生发现和思考的机会。另外演绎法必须在前提正确且演绎形式正确的情况下，才能保证演绎结论的正确。但如果这个大前提（原命题）是不完善的甚至是错误的呢？我们就可以利用这一机会在原命题基础上生发新问题，为学生自主探究制造机会，更可以培养学生的批判性思维。

（1）质疑原命题

在教学中呈现“质疑式”的命题比“结论式”的命题更有利于激发学生的认知冲突，点燃其思维的火花。如“有人认为周朴园对鲁侍萍的爱是虚伪的，你同意吗？”“有人认为鲁迅反复写刘和珍的微笑太啰嗦了，你怎么看？”但在实际教学中，面对这类倾向性过于明显的问题，学生往往会受到心理暗示，不假思索地肯定或否定，难以体现客观性、思辨性。

不如将演绎命题转化为中立的态度、观点让学生评价，例如在教学《雷雨》时，老师可向学生呈现两种观点——“有人认为，周朴园对鲁侍萍是有真情的；有人认为，周朴园对鲁侍萍的爱情是虚伪的。对这两种看法，你怎么看？说出你的理由。”这虽然深入到了对文本情感的演绎，但较为客观和中立，仍为学生的思考留出了空间，促使他们在对立的观点中寻求自主判断的统一。

（2）补充原命题

在一节《将进酒》的课上讨论李白诗歌风格时，学生认为是“豪迈”的，并纷纷找出字词加以印证与分析。老师并不止步于此，抛出问题：“豪迈的作家很多，刘禹锡被称为‘诗豪’，辛弃疾也可以说豪迈，大家还能发现这首诗的豪迈有什么独特之处？”经过进一步分析归纳，同学们从 “悲白发”“须尽欢”“必有用”“愿长醉”“万古愁”等高强度的词句中发现李白这首诗的豪迈源自起伏汹涌的情感，是在希望与失望间激荡出的澎湃的豪情。这就是通过与归纳法相结合，在共性之外对个性加以补充。所谓“君子不器”，我们不必拘泥于演绎阅读教学，要在固有的结论之外鼓励、引导学生从“一般”的结论之外发现单个文本的“特殊”，完善原有命题，实现“这一类”文本和“这一个”文本的统一。

（3）相关命题的比较

演绎具有一定联系的不同命题，可以突出命题的异同，深化对对象的认知与理解。这就超越了“一个结论”而生成1+1＞2的学习成果。如苏教版教材中《念奴娇·赤壁怀古》和《永遇乐·京口北固亭怀古》被编在一起。清人陈廷焯曾评“东坡词极名士之雅，稼轩词极英雄之气。”（《云韶集》）这就可以让学生通过演绎这句评论，从文本中印证、辨析两人的词风，获得更多的理解和感受。