周 蓓

把精彩留给学生应该是教学的一个基本原则。毋庸置疑，有效的语文教学还是应该从提高学生主体性的课堂行动开始。

一、行动起点——自主阅读先行，有效引导先学

有了先学的基础才会不害怕参与，有了准备就会有参与的渴望，交流发言的质量高了，学习的自信心和成就感也就上来了。

事实上，教师对学生的自主阅读存在一些顾虑，比如自主阅读中不同层面的学生阅读的深度和广度无法掌握，教师总感到教学任务没有完成；在自主阅读中教师找不到自己所处的位置；上课要讲的内容学生提前知道了会降低学习兴趣。这里有几个问题需要明确。

首先，学生的自主阅读是教学实施的起点，“自主”不等于教师不去作为，完全自主的先学容易流于浅和乱，学生有效的自主阅读是在老师帮助下的学习，应该要有清晰的目标并且进行及时的反馈。从教师的角度来说自主阅读是需要教师根据不同的学习要求，有层次有区分的给予指导和帮助。

其次，文本和语文教材在教学中是有区别的，学生自主阅读首先读到的是文本基本内容和思想情感，而作为教材的意图则是教学中的着力点。引导学生理解课文内容，绝不应该成为教学的主要着力点，学课文绝不仅仅是为了理解其内容，更是要凭借对语言的鉴赏，学习它是如何表情达意的。教师的作用就是引导学生自主阅读文本之后进一步探究发掘教材价值。

再次，学生先知道了教学内容，老师必然受到挑战，教师通过占有知识的先机而拥有权威的可能性会降低，预设的教学方式会面临危险。教师“给”信息的教学方式势必要转变为激发学生对信息获取和加工的热情上来，课堂会不断呈现生成的精彩，这样的精彩是学生感到自己是一个发现者、研究者、探索者的精彩，而非教师自娱的精彩。

二、行动实施——信任学生，管住自己的嘴

这两年经济相对较弱，也不属于中心城市的杜郎口、昌乐等学校异军突起，究其原因是多方面的。笔者曾先后到过这些学校，就教师入口，教材理解，教学表达的水平和能力，我所在城市的大部分老师应该是明显超越的，但是这些学校的老师基本都是把教学的舞台还给了学生，自己选择了配角隐于课堂，于是在这些学校我们看到了热情、兴奋的争辩和置疑。我在日常听课中是完全轻松的，能够跟上老师的讲解和课堂的节奏的，因为我们对教学内容基本了然于心，但是我在这些学校的观课中经常会跟不上学生智力活动的节奏，学生思维和交流的密度给老师带来一些压力。

无论如何，这一事实让我们可以坚持一个观点：课堂提高学生主体性必须充分信任学生。提高学生主体性，教师要充分信任学生，以“无为”的方式把精彩留给学生。语文教师在课堂上比较能说，所以要有意识地管住自己的嘴。前不久在听课中记录了一个教学片断，教师在《兰亭集序》的教学中，对“及其所之既倦，情随事迁，感慨系之矣”进行解读，滔滔不绝地举例讲述了纳兰容若“人生若只如初见，何事秋风悲画扇”，爱情不能保鲜，情随事迁的悲伤；康有为、陈独秀等历史名人曾经信仰的、追求的变为后来排斥的、背叛的感慨。在教师的理解中我们且不讨论有没有过度解读的问题，只是反思怎样给学生相对自由一点的学习空间，不要急于向学生“奉送真理”，适时“示弱”，为学生的发现提供一点机会，或许能收到意想不到的效果。

三、行动深入——巧妙牵引入藕花深处

要让学生不断深入到文本的内核，那么教师对学生的说必然要有引导，绝非浮光掠影的感知皮毛，随心所欲的忙着表述。有时候学生虽然在说但却没有思维的启迪也不能有效的激活课堂。

在这个教学环节中怎样引出有思维挑战的问题呢？如何让学生深入文本有效思考，巧牵妙引进入藕花深处呢？提高学生主体性的教学应该是对学生思维挑战的教学，让学生说并且说得好。比如在解决文本相关问题时，学生的回答有分歧，我们不妨从解析基本概念开始，然后让学生去说、去争辩，在说的过程中适时点拨内化相关的知识，适时训练学生把握诗词关键句的能力；第二层对话，可以探究文本所要表达的作者的情感态度，深挖作者内心的情感，还可以引入文本写作方法上的启示？这些问题是需要细读文本的，并不是即刻就可以回答的，引导学生把以往的知识经验与当下的文本学习碰撞融合之后，让学生说得有价值。让学生体会作为“发现者、研究者、探索者”的快乐必须要设计有一定思维挑战性的问题，这将有利于学生带着问题细读、品读文本，从而避免回答的低效性。

四、行动延展——为课堂留点余音

不管教学什么内容只要把学生的成长放在重要的位置，激发学生的主体性学习，那么语文课堂结束的地方，课程才刚刚开始。语言的学习，是在“巨大数量”言语“例子”的反复撞击、反复刺激下，才点点滴滴“说出”，成年累月数量无限加大后，才“奔涌而出”。进一步说，语言学习，不是仅凭一本教材、在一个封闭的教室中、在一个语言教师的“苦心调教”下、反复把玩几十篇文章，所能根本奏效的。因此，数量的巨大，例子的极大丰富，交往范围的扩展，生活接触的广泛，才是形成言语能力的最根本的通衢！

因此，在教材有限的内容，有限的教学时间里教师仅仅是为学生的言语世界打开了一扇门，在有限的教学时间通过有限的内容激发学生对门外世界探微的主动性。基于此应该让我们的语文课堂留下点余味，让余音绕梁不绝，激活学生的阅读兴趣，促使阅读习惯的养成。例如通过作品碰撞的方式打开课堂，比如郁达夫《故都的秋》写到的北平清、静、悲凉的况味与老舍《想北平》中的北平有何不同，为何想北平想到要“要落泪了”，从而贯通学生语文知识的联系。

除了从内容上延引，让学生举三反一外，更重要的还要将课堂引向思考而不是结论，因为获得知识与成就智慧的差距就在于思考的过程，独立思考问题、发现问题、探究问题、与人分享交流是学生能够成就智慧的必经之路。教师要甘为人梯，把课堂的主体地位还给学生。

在深度品读课文后以问题作结，问题来自文本，更有文本之外的思考，或达成共识或生成更多的疑问，学生带着疑问走向更深入更广泛的阅读中去寻找答案，并且逐渐具有了在阅读中思考、追问的思维品质，这样的语文教学才是有色有味，让学生可以成长的课堂。