沈玉娟

一般来说，阅读教学涉及两个方面，一是“教什么”，二是“怎么教”，前者指向教学内容的确定，后者指向教学方法的选取。褚树荣老师曾说，“就过程来说，思辨性阅读应该贯穿小说欣赏始终。小说的意义解读、技巧鉴赏需要思辨，举凡构成小说的内容要素和形式诸项都可以是思辨性阅读的对象”，同时也要顾及不同小说的价值取向，在具体在教学方法的选取上，强调“质疑——求证——评价”这一过程的重要意义。

一、质疑——思辨探究，始于提问

爱因斯坦认为提出一个问题往往比解决一个问题更重要，但别忘了另外一句民谚：一个傻瓜提出的问题，一百个聪明人也回答不了。所以提问必须是有价值的。教师最大程度地发挥提问价值，关键在于问什么和怎么问，好问题往往是高效的，不仅能激发学生群体的思维碰撞，还能将学生对文本的思辨性阅读引向更深层次，更能激发学生开展反思和评判。然而，怎样的问题才算优质呢？

比如，开放性问题，呈现的答案往往是开放多元的，这类问题指向的思考空间范围广阔，能吸引学生参与的积极性。迁移性问题，可以扩大推测与假设的思考领域，拓展、发散学生的思维，从而有效训练思辨能力。

小说《清兵卫与葫芦》中“葫芦被卖”这一情节的设置甚为用心。清兵卫的葫芦是从老婆婆手里用0.1元买来的，校役卖给古董店价钱是50元，最终古董店将其转卖，成交价600元。

教学镜头：

问1：从这个情节你读出了什么呢？你有什么看法？

问2：假如校役不隐瞒，把这件事告诉了清兵卫、父亲和教员，你觉得会有什么后果呢？

生1：清兵卫知道自己的天赋后会得到鼓励，即使没人支持，也会坚持自己的爱好。

生2：清兵卫即使不再爱好葫芦，他也许对以后的人生更加自信。

生3：父亲和老师可能会后悔自己当初的行为，不再阻止清兵卫去喜欢什么了。

……

问3：在截然不同的后果对比中，你感悟到了什么呢？

清兵卫与校役之间的矛盾冲突是隐性的，是教师在假设的前提下，学生通过对文本合理推断获得的，具有一定的思辨性。校役虽没有直接扼杀清兵卫的自由个性，但在自私和功利中无意识地做了回帮凶，加剧了清兵卫的悲剧命运，学生了解到造成清兵卫悲剧人生的不止于家庭、学校，还有社会。

二、求证——持之有据，言之成理

思辨性阅读，必须以批判性思维为基础，即在批判性思维指导下思辨地解读文本。面对纷繁复杂的世界，合理的质疑只是起点，有着充分合理的论证才能在阅读中摒弃片面性解读和错误性解读。

师：在这两处摇摆中，我们看到了清兵卫与大人之间存在矛盾冲突的本质是什么？

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生1：我觉得是观念上的不同吧，父亲喜欢又大又长的葫芦，他认为这样的葫芦是出色的；而清兵卫喜欢的葫芦未经开口，模样虽平凡，但是很周正。

生2：（客人马上能意会）“是一个很大的葫芦吧。”父亲不反驳，反与之谈论甚欢，可见父亲和客人的爱好是一样的。

师进一步追问：双方观念不同，你能深入分析理由吗？

生3：我觉得父亲和客人的爱好其实是在名人效应下形成的大众审美观，而清兵卫的爱好没有受世俗的眼光约束，他的爱好有自己的与众不同的独特个性和审美眼光。

（师板书：大众——个性）

教员喜欢武士道，喜欢名伶云右卫门唱戏，会去新地听戏。

补充：日本武士道、云右卫门和新地相关知识。

点拨：有了这些了解，能否再说说，清兵卫的爱好与教员的爱好有哪些本质上的不同吗？

（板书：功利——自由）

这两处设计，在巧妙设疑和有效引导之下，学生认识到扼杀清兵卫爱好的除了父亲和教员，还有他们背后普遍的社会心态。由此可见，清兵卫悲剧人生的原因不仅仅在于某一人，教员的家访也只是导火线而已，更在于长期蓄积的矛盾，其实质是观念的差异所致。

三、评价——反思断言，形成认知

1.人物冲突源于观念，评价应符合人性情理

一般而言，批判性思维更多倾向于“反思”与“理性”，但情与理不是决然分离的。笔者执教《清兵卫与葫芦》一课，要求学生揣摩情节“摇摆”中凸显的矛盾冲突，而矛盾的本质是世俗观念与纯真人性之间的较量。

教学镜头：

师：反观清兵卫的爱好，有受谁的影响？（生：没有）

师：他不知道马琴葫芦吗？（生：知道）

师：那么，志贺直哉为什么一定要插入一句“他不知道马琴是什么人”？

生1：清兵卫拒绝世俗的观点，即使知道，也不放在心上，彼此的价值追求不同么。

生2：大人是被大众观念同化了的，而清兵卫内心纯真，不受世俗眼光桎梏，作者为了强调这一点，才加入这句话。

客人“无需提醒的自觉”与父亲并不反驳，反而与之谈论得甚欢的态度，都说明了“大”属于流行思维，有着普遍的存在意义。大人在认识世界时，某种程度上迷失了自我，削弱了自我判断，这是一个同化的过程；孩子因不谙世俗之道，自然保持着真纯、善美的品性，不易受名人效应的影响，这些都是人性情理使然。

2.主题蕴含多种理解，评价应趋向多元思辨

多元解读存在两个基本前提：一是语文教材中的文本内容具有多义性与模糊性，二是读者对文学作品的理解存在差异性与时代性。《清兵卫与葫芦》就像一个寓言故事，给读者颇多启发：有人认为作家想借清兵卫爱好的扼杀，传达救救孩子的主旨；有人认为作者以清兵卫爱好自然和美的事物为起点，并以此被毁灭而告终，借此表达对自然与美孤立无援的忧思；还有人认为，清兵卫的喜好被扼杀之后仍旧追求绘画，赞扬不可挫败的人性，是志贺直哉的自我鼓励。

笔者抓住“三处矛盾与冲突”“悲剧的两重意义”来解读清兵卫悲剧的连续性与普遍性，也在某种程度上剖析事件背后隐藏更深的社会文化和人性的复杂。清兵卫的悲剧是个家庭专制下的悲剧，也是社会强权下的悲剧，更是人性自私功利下的悲剧。

《清兵卫与葫芦》的教学实践，重点在于培养学生思辨性阅读习惯和批判性思维能力。整个课例就清兵卫与父亲（客人）、教员、校役之间的矛盾冲突进行质疑、求证，并对人物和主题进行评价，既致力于培植学生理性思考、开放并蓄的品格，又训练他们追求“事实、逻辑和情理”相统一的思维技能，对所学知识进行“思辨性”的接受与运用，进而转化成一种显性化的思维方式，以便能够独立有效地开展其他文本的阅读。