随着课程改革的不断深入，课程开发与实施的理念已逐渐被广大一线教师所接受，班本德育课程的概念就是在这一背景下应运而生的。而任何一个新概念的提出，都具有一定的现实语境，同时也具有一定的建构性，即概念本身具有一定的建设性和生产性，它会影响并改变教育现实。那么，班本德育课程的提出对于学校德育工作、班主任而言究竟意味着什么？既然有了国家课程、地方课程、校本课程，为什么还要有班本课程呢？

首先，班本德育课程是《中小学德育工作指南》中提出的课程育人、文化育人、活动育人、实践育人的具体体现，可视为在班级层面开展的一系列德育活动的综合体。众所周知，在中小学现实生活层面，学校德育工作和班主任工作主要处于事务性管理层面，它与一系列具体工作的落实与开展紧密联系在一起，如日常管理、教学工作、实践活动等。这些工作的落实固然有一定规律可循，具有一定的时间性和计划性，但是在实践过程中也容易流于形式，其本身的育人作用和价值易被忽略。而课程的理念无疑可以将这些零散的碎片化的活动纳入系统的教育轨道中，有助于增强班主任在班级育人中的主动意识和能动意识，而不是被一系列事务性工作牵着鼻子走。

其次，从班主任工作层面来看，班本德育课程概念的提出意味着班主任工作开始从经验思维向理性思维和科学思维转变。众所周知，班主任工作大多处于经验性思维层面，班主任在面对一系列具体的教育问题和学生问题时，往往容易从已有经验出发，而这些经验有的是符合教育规律的，有的则是违背教育规律的。换句话说，这些经验是需要班主任加以审视和批判的。但由于问题的急迫性，班主任往往很难从科学理性的角度对其加以思考，更多时候是依据“便利、有用”的实用逻辑来处理问题，久而久之，便形成了思维上的惯习，即“大家都是这么想的、这么做的”，而很少追问“是什么、为什么”。因此，班本德育课程概念的引入，可以帮助班主任跳出固有的经验思维，站在科学、理性的角度思考自己的工作，进而为研究班级教育问题和学生问题提供新的视角。

最后，“班会—班会课—班本课程”的概念流变反映了人们对班主任工作内容在理解和认识上产生了变化。上好班会课是班主任的重要工作内容之一，而以往人们更多地认为班会课是学科教学的延伸或补充，主要服从或服务于学科教学，课程意识是比较缺失的。例如，很多班主任把班会课作为自习课，或者用于处理班级日常事务，对其重要性的认识和理解是非常不够的。随着班主任专业化发展的不断深入，班会课作为班主任一项重要的专业基本功，已经受到越来越多的基层学校和班主任的重视。例如，有的学校将班会课作为全校的公开课，供全校教师学习观摩；很多地方的班主任基本功大赛把班会课设计作为班主任的专业基本功和重要内容进行考核。班本课程的概念具有更大的包容性，可以将班主任有意识开展的各项活动纳入班本德育课程的系列中加以整体规划和设计。接下来，本文将围绕班本德育课程的内涵界定、班本德育课程的开发、班本德育课程与班主任专业素养的关系三个方面加以具体论述。

一、班本德育课程的内涵界定

班本德育课程可视为班本教育内容的具体体现。李兆文、王浩龙对“以班为本”的“班本教育”内涵作了界定，认为“班本教育”是指在学校教育教学过程中，以促进学生的发展为根本目标，以班级为研究单位，使教育教学更明确地指向班级中的每一个学生，让教师、家长更全面地认识班级里的每一个孩子，让学生更清楚地了解每一个同学，从而更好地贴近“生本”。[1]班本教育，主张以“班”为“本”，充分发挥班级中特定的人、事、物的教育功能，从“班级”的视角理解教育、创新教育，努力寻找适合每一个孩子快乐成长的教育方式。班本课程是以班级为平台，充分利用班级资源，以满足本班学生健康成长和个性发展的需求为宗旨，由班级教师、学生、家长共同开发的课程。班本课程有广义和狭义之分，广义的班本课程是指国家课程、地方课程、校本课程在班级的实施，狭义的班本课程是指班级独立开发的课程的综合。

综上，班本德育课程是对班级德育资源的开发与利用，是班主任自主开发与实施的适合班级学生特点的系列实践活动。班本德育课程对于班级以及学生发展而言，具有一定的适切性和针对性，是针对班级学生和班级教育问题进行的一项私人定制。班本德育课程与学科课程最大的区别在于，它的落脚点不是学科化的程序性知识，而是指向学生的全面素质培养和人格健全发展，因而更具有生成性、灵活性和差异性，更能体现班主任的带班风格和理念。因此，班本德育课程不存在固定的流程和模式，否则容易禁锢班主任的手脚。

另外，班本德育课程是建立在对班级教育问题、学生发展问题的深入研究、诊断与预设基础之上的，是一系列有目的有计划有组织的教育行为，而不是盲目的实践，更不应该为课程而课程，走形式化的发展道路。班本德育课程概念的提出意在增强班主任在班级教育活动中的课程育人意识以及针对具体学生进行研究的意识和能力。班本德育课程的本质属性是实践取向和问题导向的，应指向学生全面素质的培养，因而是“以人为本”教育思想的具体体现。

二、班本德育课程的开发

班本德育课程开发的前提是关注学生、了解学生、发展学生，把学生作为一切工作的出发点，而不是在一味追求升学成绩的价值取向下以学生的名义开展的变相的唯分数的一系列举措。因此，班本德育课程的开发是对班主任专业化提出的新的要求，即增强班主任的课程开发意识，增强班主任整合班级教育资源的意识和能力。班本德育课程的开发应聚焦学生发展问题，使得班本德育课程开发的过程成为班主任专业素养提升的过程。因此，班本德育课程开发主要包括三方面的内容：班级教育问题诊断与课程开发、学生发展问题诊断与课程开发、家校共育与课程开发。

1.班级教育问题诊断与班本德育课程开发。

班级既是学校教育教学的基本单位，也是班本课程开发与实施的主要载体。在教育社会学的理论视野下，班级作为一种社会组织，主要有四个方面的功能：教学功能、管理功能、社会化功能、个性化功能。前两个功能侧重于社会维度，强调班级是学校重要的教学单位和管理单位，是学校管理机器上的一个重要零件，强调其教学属性和管理属性。后两个功能侧重于个体维度，强调班级是学生社会化和个性化的重要场所。在现有的学校教育系统中，班级作为教学单位和管理单位的功能得到了最大限度的发挥，而班级作为学生社会化场所和个性化场所的功能并没有得到应有的重视。

在此意义上，班本德育课程的开发应具有一定的前瞻性和预设性，应立足学生的社会性发展与个性化发展，努力为学生人格的全面健全发展营造良好的环境与氛围。如立足学生社会性发展维度的班本德育课程可以包括学生社会规则意识的培养、现代公民意识的培养、学生社会性交往能力的培养等；立足学生个性化发展维度的班本德育课程可以包括学生学习潜能的开发、学生创造力的培养、学生人格发展与个性特长的培养等。为此，班主任应从本班学生的实际出发，结合不同年龄阶段学生的身心发展特点，设计与开发具有本班特色的系列班本德育课程。

2.学生发展问题诊断与班本德育课程开发。

如果说对班级教育问题的诊断具有一定的前瞻性和预见性，那么，立足学生发展问题诊断的班本德育课程开发则具有当下性和紧迫性，它是从班级学生已出现的问题出发，有针对性、目的性开展的一系列教育活动。例如，班级特殊学生（身心障碍学生、学习困难学生、问题行为学生等）的问题诊断与教育引导；班级共性问题的教育引导，如如何正确使用手机等。

3.家校共育与班本德育课程开发。

班主任除了面对班级学生之外，还要面对学生背后的家庭和家庭教育问题，而这方面的问题恰恰是最让班主任头疼的，家校共育成为当下学校教育中不容忽视的教育内容之一。为此，班主任应立足学生的全面和全程发展，积极整合家长的教育资源，调动学生、家长和任课教师的主动性和积极性，共同为学生身心的全面健康发展营造一个良好的环境与氛围。

家校共育的班本德育课程包括现代育儿观念的指导、家长学校、家长志愿者与家长委员会制度建设等，班主任应树立家校共育的意识，加强与家长的沟通合作，增进家长对学校工作、班主任工作的了解，实现信息共享、双向互动，避免一味指使家长为班级做事，造成家长对学校的反感，进而造成学校和班主任陷入被动的工作状态。

三、班本德育课程开发与班主任专业素养提升

班本德育课程的开发是一个新的时代话题，是对班主任专业素养提出的新的要求。班本德育课程开发的理念将班主任建构成开展班级教育的专业人员，强化了班主任工作的专业属性，具体体现在观念层面与行为层面上。在观念层面上，班主任需要有全面育人的理念、以生为本的理念、终身教育的理念、针对班级开展教育的理念、课程资源开发的理念等。在行为层面上，班主任要有研究学生的能力、针对个别学生开展教育的能力、面向班级和全体学生开展教育的能力、整合教育资源的能力等。总之，班主任要有对学生发展问题的觉察能力和预见能力，增强对于班级教育问题的诊断能力，针对班级教育问题和学生发展问题实施教育影响的能力。从班主任专业成长的角度出发，班主任应加强对课程设计与开发理论的学习，增强开展班级教育的主动意识和创造意识，有意识地培养和提升班本德育课程开发的能力；从学生身心发展的需要出发，班主任要不断创生班级教育资源和课程资源，使自己成为班级教育和班本德育课程开发的专家里手，最终实现自身专业素养的提升。