目前，我国中小学教师承担着班级的管理者、教学活动的组织者、教育科研的研究者、家校沟通的实施者和学校活动的参与者等多元角色，这些角色是教师专业化发展的核心体现。要使教师能够承担好这些角色，笔者认为最重要的就是加强教师领导力的培养。培养教师领导力是促进教师专业化发展的重要途径之一。对于提升教师领导力，一些学者更多关注到的是理性因素，如专业知识、教学方法、教研能力等。他们往往忽视了其中重要的感性因素——“情感智力”。作为一名一线教师和班主任，笔者认为我国的中小学教师更应该提高的是教师领导力中的情感智力。

一、“教师领导力”和“情感智力”的内涵

1.教师领导力。

“教师领导力”这一名词源起于20世纪80年代的美国教育改革。克劳瑟（Crowther）等学者将“教师领导力”定义为一种能够改变学校内部教学与学习的行为。基于这种行为，教师可以通过各种活动来维持学校共同体，促进这一共同体的专业化发展，使其保持长久的生命力。莫勒（Moller）和思科维纳（Scrivner）则认为“教师领导力”是教师的一种能力，具备这种能力的教师可以带领其他教师实现学校的教育变化，推动学校的发展。在教师共同体中，这样的教师引领者不仅可以带动同行间的工作与学习，而且可以促进学生的学习与发展。综上，“教师领导力”可以被理解成一种影响力，即教师在校内或校外担任引领者的角色，在这一角色影响力的带动下，教师会形成教师共同体来影响学生、教师和学校的可持续发展。

相对而言，目前国内对于教师领导力的研究还发展缓慢，并且“教师领导力”这一名词也提及甚少。国内研究大多涉及的是教师的课程领导力、专业领导力、团队领导力等方面。然而，在实际的教育实践中，教师的领导者角色已然存在多年，如“班主任”“年级组长”“教研组长”“学科带头人”“骨干教师”等，但对这些角色的领导力尚待进一步研究。

2.情感智力。

20世纪80年代是“情感智力”研究的萌芽期，在此时期已经有一些研究者开始探究“情感智力”（Emotional Intelligence）这一概念，但系统性理论尚未形成。1985年，大约是佩恩（Payne）第一个在学术领域使用这一名词，他提出情感的压抑导致了一系列社会历史问题并强调了培养“情感智力”的重要性。其后，格林斯潘（Greenspan）又提出了“智力综合模型”，该模型便将情感维度囊括其中。20世纪90年代后，“情感智力”的研究进入繁盛期。研究大致分成两大流派：“能力模型”与“混合模型”。“能力模型”理论将“情感智力”与思维相关联。其中，沙洛维（Salovey）和梅耶（Mayer）声称“情感智力”是人的一种具有情感内涵的能力，可以运用知识问询力来解决问题，能够运用情感来提升认知活动。“混合模型”理论认为“情感智力”不仅包含心理层级的能力，而且涉及多个范畴和活动，如社会活动等。笔者倾向于赞同丹尼尔·戈尔曼（D.Goleman）的“情感智力”理论。该理论综合性地将“情感智力”理解为一种有效调控个人情感和人际关系的能力，例如自我意识、自我管理、动机、移情和社交技能等。

此外，笔者认为有必要将“情感智力”与“情商”进行一个简单的区分。巴昂（R.Bar-On）认为“情商”是衡量一个人“情感智力”的测试标准，常通过量表的形式进行测量，如“巴昂情商量表”等。因此，“情感智力”是一种能力，而“情商”只是一个测试值。简单将两者等同，笔者认为是不科学的。

二、“情感智力”对提升“教师领导力”的作用

丹尼尔·戈尔曼提出，“‘情感智力’是推测或评估领导力有效性的重要证据。众多成功的领导者通常都具有比其他人要高的情感智力”。“情感智力”更是“教师领导力”的有机组成部分。结合丹尼尔·戈尔曼的“情感智力”理论，“情感智力”对于提升“教师领导力”的作用可大致分为以下5个方面：

1.更好地了解教师自身。

优秀的教师领导者可以用“情感智力”策略性地规划工作和生活，帮助教师更好地了解自己的性格、需求和价值所在等等。一些研究者发现，有良好自我意识能力的人能够懂得突显自己的长处，尽量弥补自己的短处。如笔者在访谈时发现，一些优秀教师常常能自觉地通过同伴磋商、问卷调查或者专业咨询等形式，利用“情感智力”中的自我意识来完善自己的教师领导力，增加自我认同感，面对工作压力时得以发挥自我能动性来解决学校或个人的问题。高“情感智力”让这些教师更加自信。因此，提高“情感智力”，首先要让中小学教师学会更好地了解自己。

2.有效地调节自我情绪。

自我管理能力是“情感智力”的重要组成部分。卡鲁索（Caruso）等学者提出良好的自我管理能力能够帮助教师领导者构建一个安宁、信任、积极、民主的学校组织氛围。在教育实践中，一些冷静、客观、机智的教师领导者常常重视讨论，鼓励教师或者学生运用合理化思维来发现、探索、解决与反思。反之，一些言行粗鲁、急躁的教师领导者，最终只能导致教师、学生的恐惧和困扰，从而阻碍了教师领导力的有效施展。因此，提高“情感智力”，需要中小学教师面对竞争时，懂得调控自我情绪，能够将不良情绪及时转化和消除。

3.自我激励与激励他人。

作为教师领导力的重要元素，自我激励的能力能从内部充分刺激教师，使其减少职业倦怠感。丹尼尔·戈尔曼指出，具备这种能力的领导者或员工能够保持积极、乐观的心态和行为，并能高效地完成工作。詹姆斯（W.James）也提出被充分激励的人比以前更能给个人或组织的发展带来正面积极的作用。因此，中小学教师应当挖掘自我及他人专业化发展的潜能，发挥每一成员所长，将个体及共同体能量最大化，从而引领教师共同体实现组织目标。

4.理解他人的情感。

人本主义创始人罗杰斯（Rogers）曾指出，在“情感智力”中，移情是一种能够理解他人，并能及时给予他人合理反馈的能力。具备移情能力的教师领导者，往往能够及时有效地理解其他教师或者学生包含在语言、行为举止等中的情感信息，迅速反应，做出适当的沟通，进而化解他人负面情绪，构建信赖的组织氛围。在和谐的组织氛围中，自我表达能够协助教师领导者帮助他人完善行为和认知。因此，提升“情感智力”，还需要教师努力走进他人的内心，了解他人的情感需求。

5.构建良好的人际关系。

社交技能是指所有能够在社交关系中处理好情感因素的一种能力，尤其是在同一个团队中。具备良好社交技能的教师领导者，能够和学生、家长或同事顺利而有效地互动，并且建立一个有价值的社交关系网。当教师领导者需要进行“结构化咨询”时，该领导者便可以借助人际关系，获得来自不同协作者的建议和意见，以此来促进组织机构的有效发展。例如，有一位教师领导者在访谈中提到，学校的消防宣传周活动中，该教师领导者邀请一位从事消防工作的学生家长来校讲了一堂生动的消防常识课。该家长的专业介绍和讲解，使学生更容易理解原本陌生的消防知识。

三、提升“教师领导力”的“情感智力”策略

1.加强教师“情感智力”培训，形成“教师领导力”咨询机制。

中小学教师要加强自身的领导力理论学习，有目的地强化“情感智力”因素来指导实际工作和学习。此外，结合丹尼尔·戈尔曼的“情感智力”理论，各类学校和各级教育主管部门也应该重视并加强中小学教师系统性的“情感智力”培训，并引导教师撰写《个人成长报告》《五年发展规划》等，让教师更好地认识自己；通过量表测量和相关策略，教会一线中小学教师合理调控自我情绪；通过“工作坊”“论坛”等形式，给中小学教师提供高层次的自我激励和学习他人的平台；逐步实行“班主任专业化”等。同时进一步形成“教师领导力”咨询机制，使新教师、资深教师无障碍、零距离沟通磋商，将常见问题汇编成册，供未来的新进教师学习。

2.构建教师共同体，形成良性竞争机制。

“教师共同体”旨在让教师形成聚合力。构建这一共同体能够使教师领导者更好地理解其他成员的情感需求，其他成员也能更好地和教师领导者进行沟通、协商，有助于形成一个有效运转、积极向上的组织机构。

综上所述，“情感智力”是“教师领导力”的重要组成部分，对“教师领导力”的发挥起着关键作用。根据马斯洛（Maslow）需要层次理论，“人的需求具有多样性、层次性、潜在性和多变性的特点”。教师不仅有生存需求，而且有高层次的需求，如爱的需求、沟通的需求、被尊重的需求、自我实现的需求，而这些需求恰恰也蕴含在“情感智力”中。因此，各级各类教育主管部门和学校要重视“教师领导力”和“情感智力”的培养，针对不同教师的不同需求，激活其工作成就感，发挥教师领导者的价值。在教育实践中，教师应综合运用“情感智力”策略来提升自身领导力，促进专业发展，让心中每天都能盛开“教育之花”。