陈萍 郑立红 刘丹 吕艳欣 董静 张明龙 李鹏辉 云长海

我院于2011年提出构建与实施以“学生未来发展”为目标的“三导向”人才培养模式。以“三导向”人才培养模式为依托，着力培养具有良好职业素质、初步临床能力、终身学习能力和社会适应能力的应用型医学人才。按照“一切为了学生发展”的现代教育理念，教学过程从“以教学为中心”转变为“以学生为中心”，注重提高学生学习效率和学习效果，培养学生自主学习能力，交流、合作与团队精神，分析与解决问题能力等[1]。为了更好地贯彻与实施这一培养模式，必须构建三导向人才培养模式实施过程的质量控制与评价体系。我院的医学细胞生物学和医学遗传学作为医学基础课程，是三导向人才培养模式实施过程的一个组成部分，两门课程评价体系的构建和完善，对于三导向人才培养模式实施过程的质量控制与评估研究具有重要的支撑和借鉴意义。我院的医学细胞生物学和医学遗传学均由生物遗传教研室负责授课，因此，近几年来，我们逐步探索和构建了医学细胞生物学与遗传学教与学评价体系，评价过程中注重评价主体多元化的同时，也注重了评价方式的多样化。

1 对教师评价

对教师教学工作的评价包括督导评价、教研室评价、学生评价和教师自评[2]。

1.1 督导评价

我院的督导评价分为两个组成部分，评估部督导专家评教和二级学院督导专家评教。评估部督导专家由退休的专家和教授组成，不定期对齐齐哈尔医学院所有教师进行督导听课，听课结束后即对被听课教师进行点评，提出意见和建议，并填写教学质量评价表。评估部督导专家的评教不与任课教师的考核和评优等项内容挂钩，因此任课教师和督导专家的压力较小。二级学院督导由相关学科的专家组成，他们的评教作为对教师考核的一部分，以20%的比例计入每年的绩效考核成绩，授课教师更为重视。因为采取随机的方式进行听课，可有效督促教师认真上好每一堂课。督导评价采取统一的标准，因此评价结果相对公正客观。

1.2 教研室评价

每年由负责教学工作的副主任组织对本教研室教师的听课活动，每次听课结束后大家展开讨论。由于大家同属一个教研室，讲授同一门课程，因此对教学形式、教学内容和教学方法都可以提出有针对性的意见和建议。每个教师听取不同的教学内容，这样几个轮次之后，所有的内容都将被听课、讨论，所有教师都会从中获益，这种模式可有效提高教研室教师的授课水平。

1.3 学生评价

我们借鉴英国丹迪教育环境测量表，制订了自己的医学细胞生物学和医学遗传学授课教师评价表。由于每名学生需要学习多门课程，可比较不同教师的授课情况，因此可对教师授课做出较为公正客观的评价。2016-2017学年第一学期，有386名学生对授课教师的教学情况进行了评价，结果见表1。

1.4 教师自评

每学期授课结束后，举行教研室教学会议，要求教师进行自我评价，进行总结和自我反省，梳理自己在教学中所存在的问题，以及如何进行解决，以期在下一轮的教学中有效改进[3]。

通过以上多种方式，对教师的教学工作做出客观的评价，再根据评价对教师的教学工作进行指导。教师根据专家、教研室、学生的评价和自评来调整教学内容、教学方式和方法等，从而不断提高授课质量。

表1 医学细胞生物学授课教师评价表

2 对学生评价

2.1 构建学生考核评价体系

构建形成性考核、阶段测验（或期中考试）、终结性考核相结合的学生评价体系[4]。改变单一的以终结性考试为主的考核方式，增加形成性考核。形成性考核主要以学生的课堂提问、习题、实验讨论、病例讨论等为主[5]；阶段测验以网上答题为主，期中考试以机考为主；终结性考核主要以理论知识记忆、理解和应用为主。形成性考核注重学生平时的学习过程，通过提问、习题来加强学生对重点知识的学习和理解，通过讨论让学生主动参与到教学活动中来，充分发挥教师主导、学生主体的作用。我们在细胞生物学和医学遗传学的理论和实验教学中开展了小组讨论式教学法，提出问题后学生展开自学，并以小组的形式进行讨论，提出问题的解决方法和观点，从而达到学习理解并掌握知识的目的。这是启发学生思考、让学生参与教学、提高学生分析问题和解决问题能力、提高学习积极性的一种有效途径[6]。阶段测验（或期中考试）是对学生前一阶段学习情况的考查，考核结果及时反馈给学生，使学生认识到学习中所存在的问题并及时纠正，避免到期末考试时才发现问题而课程学习已经结束的尴尬局面。成绩在班级为后10%的学生，多数有旷课、上课不听讲等行为，在授课中可对他们进行重点关注，如点名、提问等；教师还可进行约谈，讨论他们在学习中存在的问题，教师的关注往往能够提高这些学生学习的主动性。通过这些综合措施来督促学生的学习，可取得较好效果。形成性考核、阶段测验（或期中考试）、终结性考核相结合的学生评价体系，实现了对学生学习过程全方位的考核和评估。

2.2 学生互相评价

在对学生的考核中，我们还开展了学生互相评价，作为学生评价体系的有益补充[7]。这一评价过程在小组讨论教学环节展开，我们将学生随机分组，小组讨论结束后组内同学互相评价，评价内容除了包含本次讨论课情况外，也包含对学生平时学习情况的评价，评价结束后被评价的学生可看到自己的评价结果。评价结果不计分，因此评价的学生没有压力，并且学生相互之间比较了解，基本能够做出相对客观的评价。

通过构建形成性考核、阶段测验（或期中考试）、终结性考核相结合的学生评价体系，使学生能够从多方面及时了解自己的学习情况以及自身所存在的问题，适时纠正，较好地完成学习任务。通过评价，督促学生提高学习效率和学习效果，培养学生自主学习能力，交流、合作与团队精神，分析与解决问题能力等。

3 讨论

通过评价体系的构建，一方面转变了教师的教学观念，使教学过程从“以教学为中心”转变为“以学生为中心”，注重提高学生的学习效率和学习效果。将学生的阶段学习情况反馈给教师，也有助于教师改进教学工作，了解教学模式和方法改革的效果；另一方面通过评价，使学生认识到自己在学习中所存在的问题，督促学生学习，同时激发学生的学习欲望和学习兴趣，进而取得良好的学习效果。在教学活动和评价开展前，教师和学生均应了解评价的内容和方式，同时教师和学生也应及时获得评价的结果，从而对教师的“教”和学生的“学”起到良好的促进作用。促进评价信息的及时、有效“流动”是获得良好教学效果的关键环节。

教与学评价体系的构建，使教学过程中教与学两个方面都得到了有效的监督和管理，但在实施的过程中也存在一些问题，如对教师的督导，采用统一的评价标准，不同学科的不同特点、不同教师的不同教学风格和教学个性没有得到很好的体现[8]；部分学生对教学评价不重视，流于形式；教师的教学和科研工作繁忙，难以对每个学生的学习进行监督和帮助；如何更好地激励教师投入到教学工作中等。今后我们将不断的改进和完善，以期不断提高教育教学质量，促进教学和改革的深入发展。

[1]王春杨，敖敏.高校课堂教学评价指标体系研究：以学论教视角 [J].重庆高教研究，2015，3（2）：80-85.

[2]张文强.建立教师课堂教学评价体系促进学生发展[J].中国高等教育，2013（10）：37-39.

[3]南纪稳.量化教学评价与质性教学评价的比较分析[J].当代教师教育，2013，6（1）：89-92.

[4]赵俊芳.高校教学评价—“学术人”与“行政人”的博弈[J].复旦教育论坛，2012，10（5）：28-32.

[5]李成严，高峻，唐远新，等.翻转课堂教学评价体系研究[J].计算机教育，2015（11）：100-103.

[6]李广，冯江.回归教学：大学教学评价的基本价值追求[J].教育研究，2016（10）：150-155.

[7]彭湃，周兰兰.高等教育教学评价研究的进展与热点追踪[J].高等教育研究，2016，37（8）：60-68.

[8]郭丽君.走向为教学的评价:地方高校教学评价制度探析[J].高等教育研究，2016，37（6）：68-73.