王宇宁 孔翠薇 马思佳 许文芳

(北华大学教育科学学院，吉林 吉林 132013)

蒙台梭利教学法引入中的选择困惑及其运用中的思考*

王宇宁 孔翠薇 马思佳 许文芳

(北华大学教育科学学院，吉林 吉林 132013)

蒙台梭利教学法的引入已有百余年，其在中国的发展是起起落落，归因皆于一定的历史背景所致。但在当下蒙台梭利教育热潮中，要厘清蒙台梭利教学法引入中的选择困惑，更要认真思考如何进行蒙台梭利教学法本土化的运用。

蒙台梭利教学法；困惑；思考

蒙台梭利教学法的创立以1909年《运用于儿童之家的科学教育方法》一书的出版为其主要标志，其思想的准备期不短(1896-1906年)而实验期不长(1907-1909年)，真正充分展开的表现一是在1909年《运用于儿童之家的科学教育方法》的成书及1912年在美国出版且于此同时被转译成20多种文字在世界各地流传，二是1929年“国际蒙台梭利协会”的成立。蒙台梭利教学法进入中国是在1912-1913年间，确证是1913年《教育杂志》发表的《蒙台梭利女史之最新教育法》中介绍了蒙台梭利的教学思想。至今的百余年间，蒙台梭利教学法在我国三起两落，上世纪末至今是第三次方兴未艾，整理二十余年间蒙台梭利教育的发展经验，反观蒙台梭利教育中国化历程中的起起伏伏，不仅是教育教学改革的需要，更是新时期幼儿健康发展的需要。

一、蒙台梭利教学法引入中的选择困惑：术重还是道重？

2008年中国人民大学出版了霍力岩等翻译的《运用于儿童之家的科学教育方法》一书，共有22章，其中直接关乎教育方法的有第5-13章、第15-20章共计15章，直接关乎其科学教育方法理念的有6章仅占五分之一多，似乎具体教育方法远远重于教育教学方法运用的理念，亦即术重于道是不言自明的。审视蒙台梭利教学法在20世纪的三次兴起，不仅实践层面皆以术为重，理论研究层面也以五大领域的探究及其实施为核心问题，似乎蒙台梭利教学法的来源、创立的过程以及背后的依据都不那么紧要甚而无关紧要，真的是这样吗？思考蒙台梭利教育在中国的“三起两落”，即便将之前的两落更多归因于当时的历史背景，那又如何解释第三次兴起中的诸多困境呢？总体而言，目前蒙台梭利教育施行中的问题有以下三个方面。

(一)环境重于教具。这里所谓的环境，不是指谓蒙台梭利教育施行的所有外部条件，而是指称为了让人感知到“是蒙台梭利教育或有蒙台梭利教育”的简单标识。目前的所谓蒙台梭利幼儿园，在条件的配置上能够严整的达到蒙台梭利教学条件的其实并不多，而且区域性差异也较大。有些蒙台梭利幼儿园的条件谓之扯大旗谋虎皮都不为过，仅仅是依靠一定教具的摆放表明有施以蒙台梭利教育的可能性，刻意布置出来就为了被感知的环境也只是噱头，他们只不过以蒙台梭利教育作为招生的亮点、卖点，全无蒙台梭利教育之心、之实。

(二)教具重于教法。蒙台梭利教学法的核心其实是一整套严格意义上的教学方法，蒙台梭利教具只是这套教法的媒介、承载者。所以，一整套标准意义上的教具、教具的无规则甚而随意的使用其实都与蒙台梭利教学无甚关联，只有在严格意义上蒙台梭利教学法指导下的蒙台梭利教具的科学运用才称得上是蒙台梭利教具——正是在此意义上，才能理解蒙台梭利教学的本土化。蒙台梭利教学的关键其实是教法而不在教具，只有教法贯穿于教具的运用才是蒙台梭利教学法。

(三)教法重于教师。所谓教法重于教师中的教法指的是教师可以形式上做到蒙台梭利教具的教学运用而没有得到蒙台梭利教学法的精髓，没有理解到具体方法背后的精神主旨，徒具其表未及其理，已得术而未体道。没有做到术道合一的教师其实不是真正意义上的蒙台梭利教师，而只能称为蒙台梭利教育者或蒙台梭利教员，是不是完整意义上的蒙台梭利幼儿园，只要看看有没有术道合一的蒙台梭利教师就可说了。

综上，蒙台梭利教学法施行的内在逻辑是具有蒙台梭利教学内在精神的教师运用相应的教具与儿童在一起为了促进其发展而施行的一系列活动，蒙台梭利之道才是蒙台梭利教学法的精髓。

二、蒙台梭利教学法本土化运用中的思考——重术更要重道

蒙台梭利教学法的主旨就是基于科学的儿童观基础上的教育教学方法的科学建立与施行。蒙台梭利教学法其实是新教育运动的一部分——19世纪末20世纪初欧美教育思潮与教育实验的历史凝结。回观包含蒙台梭利教学法在内的新教育运动，实则就是对文艺复兴与宗教改革以来，尤其是教育上以赫尔巴特为代表的传统教育的重塑——由此形成了教育史上的现代教育的开端。期间，尽管各类教育变革形式诸多，但贯穿于背后的逻辑线索确是清晰一致：新的人性观→新的学生观→新的教育观→新的教学观→新的教学法。可见，人性观是基础，儿童观是枢纽，科学儿童观的确立才是教学法背后的“道”，“道”立才能“法”立。蒙台梭利教学法学习的关键绝不止于环境、教具、教法，而是只有拥有了精神主旨臻于真境的教师才是旨归。

蒙台梭利的教育理论——教育观、儿童观、教师观、教具观、教学观在许多教材中都有介绍，但这些知识的讨论不是目的，透过蒙台梭利教育理论的讨论的最终目的是建立起适合于现时代的儿童成长需要的基本观点与正确做法，本文仅就前述蒙台梭利教学法施行中反映出来的问题，探讨当下蒙台梭利教学中儿童观的主要掣肘之处，以便秉持其教育教学方法运用的理念(道)而畅行其具体方法(术)的运用，目前“术”行而“道”阻的主要原因有三个方面，即在蒙台梭利的具体教学活动中未能从真正意义上体现出以儿童为本、未能让充满差异的儿童以自己的方式参与到各类活动中、未能实现儿童的自主、自发的活动。基于这三方面原因，对于蒙台梭利教学法本土化运用中的思考，即要做到重术更要重道。

第一，以儿童为本就基本认识而言是不存在任何疑义的，但就教师的教学行为而言却远非确证无疑，这就是幼儿教育中“小大人”屡屡得见的根本原因。所谓以儿童为本不止是说儿童是教育教学的主体，更指明要以儿童的本然状况客观的看待儿童——这并不是说教育教学中不能着眼于儿童的发展区仅仅限制于既定既有水平，而是说必须科学认识儿童的现有水平，以儿童的视角看待儿童。目前，在蒙台梭利教学的施行过程中要着力解决的就是一直以来幼儿教育教学中的以教为主到以儿童活动为主教学方式转变问题，但很多时候，蒙台梭利教学法的“环境”、教具甚至教师往往是穿新鞋走老路，并没有返本归真，如果未见“本”又怎能见“道”。

第二，如果能够以儿童为本，就必然会看到儿童的个体差异性，只有以儿童为本的观念落到实处，因材施教才有逻辑前提。立足于培养者视角，秉持教师主体则必使因材施教失去施行的可能性，至少会降低其必要性。幼儿教育发展中的巨大差异性使得幼儿教育中的教学目标的达成需要巨大的开放性，蒙台梭利教学法的施行，其主旨就是消弭一般教育教学的目的性，让充满差异的儿童以自己的方式参与到各类工作中去，在自己的活动中获得自己的成长，如果未见“异”则何言体“道”。

第三，承认并正确对待儿童的差异性，引导儿童在自己的活动中自由成长，就是依据并要激发儿童的主体性、主动性。蒙台梭利教学法的教具、教师其实应该是儿童成长中的背景，是蒙台梭利幼儿园中儿童生活、活动的真正环境，未能实现儿童的自主、自发就是未能实现蒙教学法的真谛，如果未见其“主”则何言践“道”。

蒙台梭利教学法的真正滥觞恰恰是“蒙台梭利环境”、“蒙台梭利教具”的消失，甚至是蒙台梭利教师消弭于儿童的活动中。

[1]朱永新.阅读蒙台梭利，看见儿童世界的风景[N].中国教育报，2016-9-5.

[2]刘迎杰，主编.蒙台梭利教学法[M].北京：高等教育出版社，2015.3.

[3]孔翠薇，郝维仁，主编.蒙台梭利教育理论与教育实践[M].北京：中央广播电视大学出版社，2014.1.

[4]凌晓俊.高师院校《蒙台梭利教育法》课程教学困境与突破[J].陕西学前师范学院学报，2017(4).

* 2016年国家级大学生创新创业训练计划项目“蒙台梭利学习对于从教技能训练的应用路径研究”的项目研究成果；课题组成员：王宇宁、马思佳、许文芳、汪琴、王宇阳、王印生；指导教师：孔翠薇，系本文通讯作者。

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