【摘 要】高中英语阅读教学中文化意识培养存在着表层化、碎片化、模式化和偏西化的问题。以译林版《牛津高中英语》第九模块第三单元的Reading板块第一课时为例，谈谈如何扣住教材中的阅读材料的文化主题，提升学生的文化意识素养。

【关键词】文化意识；中华文化；阅读教学

【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）91-0014-04

【作者简介】郝乐心，湖南省岳阳市教育科学技术研究院（湖南岳阳，414000）普通高中教研室主任、高中英语教研员，湖南理工学院（湖南岳阳，414000）英语教育硕士生导师。

一、文化意识的内涵与指向

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称“2017年版课标”）将“文化意识”定义为“对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向”[1]。同时指出，“文化意识”目标在于“获得文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，汲取文化精华，形成正确的价值观，坚定文化自信，形成自尊、自信、自强的良好品格，具备一定的跨文化沟通和传播中华文化的能力”。

关于英语学科核心素养中的文化意识概念，专家们从多方面进行了解读。梅德明和王蔷认为，文化意识素养主要指中外优秀文化，既包括人文知识、也包括科学知识。从文化意识的表现看，学生要能够形成良好的个性品格，并且还能够借助语言，传播中华优秀文化，形成跨文化沟通能力。[2]陈艳君和刘德军指出，英语学科核心素养尤其强调从多元文化的角度对文化意识进行渗透式培养。通过知识获取、内涵比较、异同分析、精华吸纳等手段，学习者应在自尊、自信、自强的价值观引领下传播优秀传统文化，理解运用外来文化，从而顺利完成跨文化沟通。[3]陈章云认为，新时代中外文化交流的主要方面是弘扬和传播中国文化。[4]

从课标定义与专家解读可以看出，修订后的高中课标的文化意识的内涵，在关注学生汲取外国文化精华的同时，明确了跨文化沟通能力的一项重要内容就是增强文化自信，弘扬和传播中华文化。该变化表明，开放初期的重视西方文化的单向输入，随着改革开放的不断深化，中国人的文化自信心不断增强，已变成了更加重视双向的中外文化互动交流，交流过程中关于中国文化的话语权愈来愈明确，中华文化的传播力也在不断提升。

二、阅读教学中文化意识培养存在的问题

阅读教学是高中英语教学的主要课型。现行的高中英语教材中，各部分的呈现都以语篇为主，阅读材料的内容涉及面广，话题多样，文化内涵丰富。因而，阅读教学理应成为提升文化意识的主渠道，成为提升中华文化传播力的重要途径。但阅读教学中存在着表层化、碎片化、模式化、偏西化等一些普遍性问题，长期制约着文化意识素养的培养，难以满足提升用英语表达中国文化的能力的时代需求。

一是课堂教学表层化，深度不够。日常教学中教师讲解、灌输仍然偏多。[5]讲解多、灌输多就会挤占学生深入思考的时间与空间。当前高中英语教学中，传统的教学理念没有实质性的转变，教师依然关注教多于关注学，课堂教学表层化，缺乏对主题意义的深层探究和思维培养。表层化造成对文化主题深度挖掘的缺乏。

二是语言知识碎片化，整合不够。在阅读教学中，多数教师满足于罗列语篇中重要的语言知识点，将词汇用法讲解拓展到各个方面，把语法讲解全面化，造成知识训练僵化。教学设计缺乏话题对语篇的统领，导致知识点的教授趋于零碎，无法整合。此种现象在阅读教学的第二课时颇为常见。碎片化造成学生不能完整地理解主题文化。

三是活动设计模式化，灵活不够。阅读教学的活动设计存在模式单一、程序机械、题型固定、用语单调的模式化现象。模式化、套路化的活动设计应用于所有阅读文章，千篇一律，千人一面，对师生来说，阅读课都是索然无味的，这也导致难以培养学生的阅读能力。模式化是轻视文化教学的结果，又是阻碍文化发展的因素。

四是教材文化偏西化，平衡不够。英语教材是师生教与学的主要依据，是语言文化现象的综合体现。英语教材中的东西方文化的内涵愈来愈丰富，但是相对而言英语国家的文化知识呈现较多，而中国文化呈现较少。中国文化的缺失会造成学生难以用英语表达中国文化，即“文化失语”现象，进而难以有效传播中华文化。[6]

三、在阅读教学中提升学生文化意识的实践

2017年版课标倡导的教学理念是：英语课堂教学要以意义统揽教学内容和教学活动，并指向基于核心素养的教学目标。要达成涵盖文化意识素养的教学目标，日常阅读教学需要围绕单元文化主题、阅读材料的文化主题来展开。[7]本文以译林版《牛津高中英语》教材第九模块第三单元The meaning of colour的Reading（National flags， colours and cultures）第一课时为例，谈谈如何扣住教材中的阅读材料的文化主题，提升学生的文化意识素养。

1.多模态引入，激活文化背景知识。

Anderson和Person（1984）指出，阅读理解的每一阶段都会涉及读者的文化背景知识。Coady（1984）指出，当读者的背景知识尤其是文化背景知识和概念能力互动时，阅读理解才可能产生。阅读理解的过程是作者所传达的信息和读者先前的文化背景知识之间互动的复杂过程。文化背景知识可以弥补语言方面的不足与缺陷。[8]本课例中，第一个环节即运用表格、数值、视频等多模态手段激活国旗背景知识。

第一步以学生信息技术知识、以及国旗知识为基础，要求学生填出“红”“黄”“白”三种颜色。这道引入题的设计，将cultures一列的內容顺序与答案顺序错落设置。引入方法上由易到难，先从右至左，引导学生注意国旗、五角星、旗杆护套的颜色，确认红、黄、白三种颜色；然后引导学生运用已学的相关原理，即红、绿、蓝三个颜色通道每种色各分256阶亮度，在0时“灯”最弱——是关掉的（表示颜色最深），而在255时“灯”最亮，依据数字推断颜色。这个设计一是有利于培养学生由已知推出未知的预测推断的能力，二是因为有一定的挑战性从而有利于激发学生的内在兴趣（高中学生通过《信息技术》与《通用技术》两门课程，能依据规律可作大概的推断）。题型如下：

第二步，觀看127秒升国旗的视频（升国旗的标准时间），让学生依据视频描述国旗，描述中应回答问题： What do colours on the national flag of China symbolize？（The red colour of the flag represents the revolution， the blood and lives of the revolutionary martyrs.）

这两个步骤的作用是文化背景知识的铺垫，以对接单元文化主题——the meaning of colour，以及课文主题——不同颜色的国旗在不同的国家代表着不同的价值观、信仰与文化。

需要说明的是，用中国国旗引入，一方面有利于培养学生的爱国情操，另一方面也有利于提振学生的学习精神。而如果用课文中的法国、美国、印度尼西亚的国旗引入，固然是凸显了课文主题，但对学生通过文字获取信息的能力则有一定的负面影响。如看了只有红白两色对比鲜明的印度尼西亚的国旗图片后，对教材快读环节设计的问题“What colour is the Indonesian flag”，学生不需读课文就能回答出来。

2.快速阅读，感知文化重点。

学生通过优化方法，采用跳读、略读等方法快速阅读，感知文化亮点，认知文化重点。

（1）优化方法，简化问句。

阅读教材前教师设计了三个问句：

1）What do the colours used on the French flag remind us of？

2）How many stars are there on the national flag of the USA？

3）What colour is the Indonesian flag？

教师可以提醒学生遇到此类有大小标题的文章可先快速扫一眼，大小标题，然后记住问题的关键词，剔除不重点记的词如语法功能词、冠词、代词，省略不影响意义连贯的词。以第一个问句为例：如used一词省略不影响意义连贯。重点抓住三个关键词：What...colours...remind？（颜色令……想到什么？）

照此例推，第二句变成：How many stars？第三句变成：What colour？单词数少，句子短，方便学生记忆。

（2）扫读跳读，寻找文化重点。

学生记住问句内容，扫读跳读，搜寻答案。这些答案也就是相关段落的文化重点。

3. 整体阅读，明确文化主线。

学生依据下表，整体细读文章，完成填表任务并进行比较，梳理国旗及颜色的文化含义这一主线。

学生在填完表格后回答问题：What does the red colour used on the national flags of France， the USA， Indonesia represent as one common characteristic？What about white and blue？

在这一步学生通过填表、比较表格的内容，使文化主线更为清晰。整体阅读明线内容，为深刻理解文化内涵做铺垫。

（3）深入阅读，挖掘文化内涵。

学生围绕三个方面的问题，细读文章相应部分，深入理解国旗所蕴含的文化内涵。

对教学设计的三个方面的问题，课文中没有现成答案，学生首先必须对课文的相关内容进行认真的分析比较，回答问题时需要围绕问题进行描述阐释，分析论证。对问题1（In the second part about the French flag， what concepts or principles are most important？Why？），学生需要通过仔细阅读甚至讨论，来“确认自由、平等、博爱的原则影响最为深远”；对问题2（Do you think the red colour on the Stars and Stripes symbolizes the revolution？Why？），关于美国的国旗，学生需要“辨别课文中到底是旗帜象征美国诞生的革命历程，还是红色象征革命”，学生根据文本解读则是前者，学生也可以说出自己不同的看法；对问题3（About what the red colour on the Indonesian flag represents， there are various explanations，which one is more appropriate？Why？）学生需要“弄清楚课文中关于印度尼西亚国旗颜色文化含义的几种观点”，然后评价其合理性。

4.读后反思，评价文化价值。

学生分为四人一组，讨论评价文章作者在叙述国旗及其颜色与文化时所持的文化观点。评价阅读的文本文化与中国传统文化、与社会主义核心价值观的关系。答案是开放的。

What do you think about the authors attitude？Does he think the culture in one country is superior to the one in another？How do you know about it？

Whats the relationship between the Chinese traditional cultures and the principles

— fraternity，bravery， hard work...？Why？

Whats the relationship between the socialist core values and the principles —freedom， equality， justice， honesty...？ Why？

5.课后拓展，丰富文化内涵。

学生的家庭作业布置，一方面紧扣国旗文化这一主题，同时拓展到相关话题，进一步丰富文化内涵。作业的要求是：学生尽量使用教材上的英语词汇，写一篇短文。内容是谈五星红旗的“红”，与歌名“红梅赞”“映山红”的“红”的象征意义及本人感想；词数100左右。参考词汇：hongmei / red wintersweet； Yingshanhong / red azalea.

四、结语

文化意识核心素养的内涵丰富，增强文化自信、弘扬中华文化是这一素养的重要组成部分。培养文化素养离不开阅读。阅读是高中英语教学的主要方式，也是中华文明与世界文明相互通融的精神桥梁。

培养阅读能力要发挥学生的主体性，要围绕主题，深入挖掘语篇的文化内涵。学习活动不但要有记忆检索、整合运用，更要有推理判断、预测想象与批判评价。学生的思维停留在浅层次，没有对语篇逻辑的把握，没有对文化内涵的深刻领悟，“阅读能力”这一重要的学科能力、学习能力便难以得到真正的发展。

培养阅读能力对于文化传承、传播固然重要，更重要的是形成正确的文化价值观。阅读有利于形成正确的文化观，但树立文化自信，不能只寄希望于阅读、只寄希望于语言掌握。人的精神品质是文化自信的力量源泉。正确的文化价值观要以社会主义核心价值观为指导。对国家的前途充满信心才是真正的文化自信。

自信、自豪不等同于自大、自傲。中外文化交流非文明冲突，而是不同文明和文化的多元共存。如何在弘扬中国优秀文化、推动中华民族复兴的同时，同各国各民族和谐相处，互鉴互利，構建人类命运共同体，是今后中外文化交流的基本主题。

【参考文献】

[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4-6.

[2]梅德明，王蔷. 改什么？如何教？怎样考？高中英语新课标解析[M].北京：外语教学与研究出版社，2018：21-24.

[3]陈艳君，刘德军.基于英语学科核心素养的本土英语教学理论建构研究[J].课程教材教法，2016（3）：50-57.

[4]陈章云.中外交流 文明互鉴：记“中外文化交流研究”专题研讨会[J].外语教学与研究，2018（2）：301-303.

[5]何晓东，李威峰.英语课堂思辨活动中思辨欠缺现象的探讨[J]. 中小学外语教学：中学篇，2018（7）：6-9.

[6]赵勇，魏宏君.英语教学中塑造学生文化品格的原则与策略[J]. 中小学外语教学：中学篇，2017（10）：12-16.

[7]程晓堂.基于主题意义探究的英语教学理念与实践[J]. 中小学外语教学：中学篇，2018（10）：1-7.

[8]周智忠.如何在初中英语阅读课中实施文化教学[J]. 中小学外语教学：中学篇，2015（11）：1-7.