刘安巍+付强��

摘要：“学习进阶”理论一直是国内外学者关注的重点话题之一。在科学课程中的应用尤为广泛。但关于“学习进阶”理论的落地生根，却一直处于虚无缥缈的境地。真正落实到教学实践中也成为这一研究领域的难点。现从“学习进阶”理论诞生的历史渊源把握其在物理教学中的价值和规律，揭示“学习进阶”理论对物理教学的启示与展望。

关键词：学习进阶；物理教学；应用启示

一、 关于核心词汇“学习进阶”的来源

早在20世纪90年代，美国虽然已经认识到他们当时现行的科学教育“广而不深”，知识点庞杂无序，学生的考试评价不能很好地反应出学生的掌握程度和能力水平。因此，美国教育界始终积极探索，试图找到解决这一问题的方法。2005年和2007年由美国国家研究理事会（National Research Council，NRC）提出的两份报告中首次提出“学习进阶（Learning Progressions）”并认为“学习进阶是理论研究者、考试命题者、课程编织者、教育决策者对话的重要渠道，是沟通学习研究和学校课堂实践的桥梁，是联结课程标准、教学与评价，促进一致性的最具潜力的工具”。自2008年以来，美国国家科学教育研究学会（National Association for Research in Science Teaching，NARST）大会每年都会设置“学习进阶”的专题报告。

二、 学习进阶在物理教学中的研究

（一） 国外研究现状

“學习进阶”理论应用的先河是美国，各国学者还在研究纷争是，美国就已经率先从理论和实践两方面展开运用。也就是从宏观和微观两个方面同时进行，宏观是从大体上提出一套教育方案，学习进阶概念刚刚提出的时候，一些理论的发展者就讨论如何落实相关的工作，美国国家研究理事会（National Research Council， NRC）发出报告《认识学生的认识》（NRC， 2001）探究了如何应用学习进阶来提高学生的学习效果。又如在2013年颁布的《新一代科学教育标准》已经充分体现其研究的先河。

最早，Leher and Schauble研究认为，在初级中学的课堂上应该建立关于科学课程的数据模型和结构层级理论基础。国际教育成就评价协会（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement，简称IEA）发起了一个名为TIMSS的国际教育评价研究和评测活动，其含义为国际数学与科学趋势研究项目。例如对新加坡的K12科学教育框架进行研究。最后测评表明，新加坡的K12科学教育框架很少真正落实学习进阶的含义，更多的是谈论年级之间的衔接问题。而美国的整个科学教育框架内涵更加充实，不光反映了年级之间的衔接问题，并且更加深入地探讨了初级中学和高级中学的认知上发展的过度问题。这些应用都是从学生学习的整个纵向出发，没有详细的细化到一堂科学课或者一个科学话题。

哥伦比亚大学继续教学改进的中心，出版的关于教育政策研究协会的《科学课程中的学习进阶——一个以证据为基础的改革方法》杂志上，列举了学习进阶在浮力（Buoyancy）、原子分子理论（Atomic Molecular Theory）、碳循环（Tracing Carbon in Ecosystem）三部分知识应用，以及详细的介绍。密歇根州立大学的Lindsey Mohan和Charles W.Anderson出版了关于碳循环学习进阶的论文。力学、能量循环也是美国关于学习进阶应用的热点话题，并取得了丰硕的成果。

（二） 国内研究现状

我国对“学习进阶”理论的应用现状从火热状态趋于平淡发展，概念理论基本借鉴美国学者的定义。碳循环学习进阶还有能量学习进阶的研究都是从外国借鉴，没有开辟新的领域。但是在教学设计与课堂教学实践方面有显著的成就。对学习进阶理论的认识也基本相同。

国内很多学者讨论了关于核心素养学习进阶的科学教学设计，用其规划核心素养的发展，基于学习进阶的科学教学设计的模型等。与核心素养、学习进阶与核心概念也是国内研究的热点话题。

郑曼瑶、张军朋《“学习进阶”的研究及其在物理教学中的应用》中详细地列举了“力与运动”的学习进阶模型，从进阶变量、水平层次、学习表现、评价四个方面进行了教学设计和教学构想。翟小铭、郭玉英、李敏《构建学习进阶：本质问题与教学实践策略》通过透明“起点”，线性组织的方法，论证了高中物理必修一第一章运动的描述的核心概念的学习进阶方法。从教师和学生两个层面进行了解读与展望。张羽燕作为基础教学的一线教师通过教学设计预案分析，在《基于科学建模的概念学习进阶教学——以“浮力”教学为例》中以实验教学为基础对“浮力”学习进阶进行了教学设计。是学习进阶理论在课堂教学中迈出的重要一步。也是最贴近中学物理课堂教学的突破。也有关于中学电与磁学习进阶的研究等就不一一列举。

三、 新课程背景下学习进阶在物理教学中的应用启示

无论是国内还是国外，“学习进阶”理论都在实际应用阶段存在较大空洞。无论是美国出台的NGSS，还是我国相关的课程标准文件都没有很好地将学习进阶理论微观化。学生是学习的主体，脱离学生进行宏观设计显然达不到理论提出的真正的意义。

如何将“学习进阶”理论落地生根，真正地运用到课堂教学中，是目前国内许多团队致力解决的问题。建构了一系列概念理解和关键能力的学习进阶的基础上，取得了两项进展：一是对科学理解和关键能力两方面学习进阶的整合探索，二是提出并实践检验了基于学习进阶的教学系统设计模型。并对学习进阶的内涵逐渐细化到一个主题或一节课给予了高度的期望。同时，以教学设计为依据最终落实到微观教学是我国应用学习进阶的一大趋势，在面对教育的实践中，学习进阶发展的前景非常广阔。endprint

“学习进阶”理论在教学设计上基本普遍认可的模型包括，科瑞柴克提出的学习目标驱动设计模型和佩莱格里诺的构造中心设计模型。教育学基础包括杜威的经验连续性概念和泰勒的学习经验组织原则。心理学基础包括皮亚杰的认知发展理论、柏曼生理发展理论、诶里克森的人格理论以及维果斯基的最近发展区等。从这些思想基础为基点，在物理课堂上灵活地对其加以应用。也不能生搬硬套已有的理论步骤。从这些理论依据出发我们可以发现，“学习进阶”理论是为课程标准制定提供明确方向，为课堂教学的有序性进行评价的工具，是学生发展的路径。与此同时，启示在教学标准编订、课程编制、教师教学和学生学习过程把握核心概念。学习进阶就是一个关于学生认知发展的模型，需要从事教育工作者不断地联系本国国情不断改进和发展，而不是一味学习西方，要真正做到取其精华去其糟粕。更要良好的结合我国传统教育法，我国教育著作《学记》就记载有循序渐进教学法，跟学习进阶有很多的相似之处。

物理学科是一门较难的基础学科，具有知识点复杂、逻辑性严密等特点，这就要求我们在物理教学过程中，从学生的认知模式、心理特点出发，由简单概念到较难概念再到复杂概念逐步进阶，循序渐进地掌握核心知识，而不是一蹴而就地罗列课本知识灌输给学生。

参考文献：

[1] 皇甫倩，常珊珊，王后雄.美国学习进阶的研究进展及启示[J].外国中小学教育，2005，（8）.

[2] 翟小铭，郭玉英，李敏.构建学习进阶：本质问题与教学实踐策略[J].教育科学，2015，（2）.

[3] 何春生，郭玉英.基于学习进阶的课堂教学设计与实践——以“功”为例[J].物理教师，2016，（10）.

[4] 郭玉英，姚建欣.基于核心素养学习进阶的科学教学设计[J].课程教材教法，2016，（11）.

[5] 张玉峰，郭玉英.围绕学科核心概念建构物理概念的若十思考[J]课程·教材·教法，2015（5）.

[6] 郑曼瑶，张军朋.“学习进阶”的研究及其在物理教学中的应用[N].物理通报，2014，（12）.

[7] 李佳涛，王静，崔鸿.以“学习进阶”方式统整的美国科学教育课程——基于《k12科学教育框架的分析》[J].外国教育研究，2013，（5）.

作者简介：

刘安巍，付强，黑龙江省哈尔滨市，哈尔滨师范大学。endprint