语文名师课例中话题PCK的特征及其转化路径

2018-01-17王从华

江西教育B 2018年11期

王从华

摘要：

我国在近百年现代教育发展进程中，积累了十分丰富的教学名师的课例资源，这当中凝聚着大量高水平的学科教学知识（PCK），是教师专业发展可利用的宝藏，而话题PCK则是语文教师最为核心的专业知识和实践智慧。语文名师课例中的话题PCK需要经过合理阐释和描述后，才有可能转化为新手教师的话题PCK。这需要学习者个人努力钻研，也需要各级各类培训以及校本教研制度的外在支持，还需要学习者参与到有语文名师和学科专家引领的课例研究中，直面自身的一系列问题，在与名师、专家的互动中获得更多的支持，才能把语文名师高水平的话题PCK转化为自身的教学经验。

[关键词 ] 话题PCK；课例研究；语文名师；教师专业发展

20世纪80年代，美国学者舒尔曼（Shulman）提出在案例教学中建构发展教师特有的、把教学内容和教学方法结合的知识——学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称 PCK）[1]。舒尔曼最初认为“学科教学知识”是学科知识的一种，“它包括学科内容和它的可教性方面的知识”[2]；后来又指出，“它是教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识。”[3]，强调教师在面对特定教学主题与学生时，其学科知识的表征方式与概念转换的教学策略等内涵的知识。

舒尔曼还指出，对于期望从经验中学习的专业人员来说，最大的挑战就是记住那些成为原理分析和反思对象的经验，若案例成为经验分析的途径，实践者就能够检验经验并从中学习，但前提是每个案例都是对学科教学知识的叙事。[4]在国内，我们尚缺少自觉研究学科教学知识的叙事案例，大量名师课例中蕴含的学科教学知识被笼统地称之为实践智慧，难以转化、借鉴和学习。因此，辨识与抽取名师课例中的PCK，并将其进一步转化为教师的公共经验，体现了教师专业发展范式转型的理论特征与实践需求，具有十分重要的意义。

一、话题PCK研究为名师经验的转化提供了学理依据

PCK是教师在日常教学中“实际使用的理论”，在教学实践中发展，对教师的教学行为具有支配作用，通常具有四个突出特征：建构性、整合性、转化性[5]和层次性。建构性指学科教学知识是教师整合学科知识、教学知识、有关学生知识、有关情境知识的理解与建构过程；整合性是指PCK是学科知识、教学知识、学生知识的合金，是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识，包含了教师的个人经验、价值和信念；转化性指学科教学知识是由学科知识和教学知识通过一定方式转化而来的。

威尔（Veal）和麦肯斯特（MaKinster）采用布卢姆（Bloom）目标分类法将不同文献中提到的PCK 归为一般 PCK、特定学科PCK、特定领域PCK、特定主题PCK[6]。其中主题PCK，也叫话题PCK。它所关涉的主题（话题），相當于一门学科中具体的知识点，就语文学科的阅读教学而言，主要指这一节阅读课（有时指这一篇课文）教什么、怎么教的问题。教学名师最核心的专业表征是精湛的教学能力，具体包括教学设计能力、课堂教学能力和教学反思能力，这些能力的内核是学科教学知识，而“教什么、怎么教”这类话题PCK就是教学名师区别于学科专家的关键知识，也是引领教师专业发展的关键知识。

辨识与抽取语文名师的学科教学知识，转化为可迁移的专业知识，目的是使教师的专业成长由“暗中摸索”化为“明里探讨”。语文教师的学科教学知识通常是以一定的表征形式来呈现的，这些表征形式是“意象、隐喻、实践规则、实践原则、个人哲学”[7]，是在教学实践活动中得以显现的。教学名师课例不仅蕴含个人的价值观或信念以及显性的学科教学知识，也蕴含着大量无法明言的隐性学科教学知识。因此，不仅需要对名师明言的教学主张进行考察，也要对名师的教学主张进行审议。一般而言，名师课例是指导特定的学生学习特定的内容。学科不同，教学内容的确定性有很大差异，如数学、物理等学科的教学内容比较确定，而语文、历史等学科的教学内容则相对模糊。有研究者指出，“由于语文课程内容的缺失”和语文教材对这一篇课文“教什么”的回答“往往含混其事乃至似是而非”，“‘教材内容的教学化要靠教师‘创设”，因而，语文教师的学科教学知识主要“体现为‘教什么‘学什么‘怎么学‘怎么教的抉择”[8]。因而，选择语文名师的课例，对其学科教学知识进行辨析的关键是对其具体课例中呈现、创生的教学内容、教学方法进行辨析、提炼和审议。

二、语文名师课例中话题PCK的特征

名师课例往往融入了较高水平的教学实践智慧，这样的课例深受一般教师喜爱、追捧的同时，也让不少教师感到很难复制。出现这种情况的原因是，名师课例具有情境化和高度个性化特征，特别是语文学科，语文教师需要创生新的学科知识和学科教学知识。如果在名师课例研习中不能过滤掉高度个性化的要素，不能对新创生的学科知识和学科教学知识进行审议，就很难实现迁移。由于语文课程的特殊性，有的语文名师课例尤其值得关注，一类是看似过时了却历久弥新的课例，这类课例学科教学知识对教师的专业成长具有持续的引领作用；另一类是所谓的创新课例虽然呈现了较高水平的PCK，但是这种PCK所整合的学科知识或者教学知识是错误的、残缺的，对教师专业成长反而具有负面影响。

依据威尔和麦肯斯特的分类，可以把语文教师的话题 PCK进一步细分为话题 PCKI（阅读教学）、话题PCKII（不同文体课文阅读教学）和话题PCKIII（这一篇课文阅读教学）多个层次来具体描述。（见表一）

（一）对“这一篇课文”教什么、怎么教的讨论

1.“教什么”的讨论

“教什么”主要指教学内容问题，而语文阅读教学内容的选择遵循的理据是：从语文课程目标角度看，阅读教学的核心是教给学生阅读的方法，培养学生的阅读能力。培养学生的阅读能力一般要做两件事，一是“指导学生抱着合适的目的去看待特定的文本”；二是“指导学生在特定体式的文本里，能从重要的地方看出所传达的意思和意味来”[9]。因此，选择合宜的阅读教学内容要依据“这一篇”课文的文本体式和学情特点。关于散文的文体特征，有研究者指出，“作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物，心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。阅读散文，自始至终都在‘散文里，我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体认作者所感所思”[10]，阅读散文应该由读懂作者描写的人、事、物、景，进而体认作者的情怀。据此，表一中两位名师选择的教学内容基本上是符合散文的体式特征的。名师A的《荔枝蜜》课例[11]，主要是围绕散文的特征来选择教学内容：（1）结合语境理解生字词；（2）先确定课文的文体是“散文”，然后抛出问题“本文的材料是按怎样的思路组织的”，指导学生抓住“情感变化的句子”理清思路；（3）进一步指导学生讨论“思路是否乱”这一问题，理解散文“处处有伏笔，时时有照应”的写法；（4）指导学生抓住“能表达中心，含义深刻的句子”“识文眼”，领悟作者独特的情感；（5）指导学生欣赏除文眼以外“精彩的句子”。名师B的《背影》课例[12]选择的教学内容主要有：（1）识释字词；（2）组织讨论“《背影》写到了朱家几个人”，理清课文写了朱家四代“生命传递的链条”，初步体会作者的感伤之情；（3）讨论四次流泪的原因，理解文章的主题是感叹“生命脆弱与短暂”；（4）插入朱自清散文《匆匆》和诗歌《毁灭》相关语句，讨论“背影”的深层含义，进一步理解散文的主题是写“生与死”，“感叹生命的虚幻脆弱与短暂”。两位名师散文教学内容选择的共同点是能紧扣散文的文体特征，抓住关键语句理清文章思路，带领学生“感受作者所见所闻，体认作者所感所思”。

名师B对《背影》主旨的解读是“写生与死，慨叹生命的脆弱、短暂与虚幻”，并认为是新解码。细读B老师课堂实录和相关文章，可以发现，他的新解码在解读方法上有待商榷。正如王荣生教授指出的那样，当前散文解读的主要问题出在两个方面：第一，“从散文里的‘个人化的言说对象，跑到外在的言说对象”；第二，“从散文里的‘独特的情感认知，跑到概念化、抽象化的 ‘思想‘精神”[13]。B老师由“分析文中写了朱家几代人及其生命特征”解读出“生命链条”，“背”“影”说文解字解读出“写生与死，慨叹生命的脆弱、短暂与虚幻”，都属于前一种情况，即散文《背影》的言说对象跑到了“外在的言说对象”“朱家几代人”和“背影”上；由“文中四次写到流泪”解读出生命的脆弱则属于后一种情况，即由作者独特的“情感认知”——“流泪”，跑到概念化、抽象化的“思想”，即“对生命脆弱的感受”。阅读教学要建立学生和“这一篇”课文的链接，实质是建立学生经验与作者语文经验和人生经验的链接。由于散文中作者的独特经验是由作者独特的所见所闻、个性化的语言表达和词句章法传递出来的，所以，文本解读就需要从独特的所见所闻、个性化的语言表达和词句章法（也叫文本的体式特征）中理解和分享，但更为重要的是依据学生阅读情况，选择学生读不懂读不好的地方来教。B老师认为“从‘生命与死亡解读《背影》，契合初中生，契合儿童心理”，依据是“儿童有强烈的生命与死亡意识”[14]，但是这里需要讨论的问题是“生命意识”是不是文本的“核心思想”或正确解读，而不是是否具有“生命与死亡意识”。

2.对“怎么教”的讨论

在课例中，语文教学方法总是具体的，即操作层面的教学方法。一般来说，教学方法本身没有对错之分，但在操作层面，与教学内容相结合就有“对错”和“合理与否”的区分了。正如巴班斯基所言，“是教学目的和内容‘选择方法，而不是其相反[15]”。A老师在课例中运用了精彩的“导读”教学：“以学生为主体”，每个教学内容落点都着眼于学生“学会”“会学”；“以教师为主导”，在教学过程中，教师善于指导学生由“理解字词”到“理思路”“识文眼”，再到“品语言”，环环紧扣，层层深入；“以训练为主线”，这里的训练，把老师的教和学生的学有机结合在一起，教会学生，《荔枝蜜》这篇散文应该学什么、怎么学，学生则在老师指导下练习结合语境理解词语，抓住标志性句子理清思路明确写法，品味关键语句的内涵，理解作者的感情和语言表达技巧。这些方法与所教的内容非常匹配，教学效果显著。B老师运用的一些教学方法则需要辨析，其主要问题体现在教学方法与教学内容的匹配上。如“文中写了朱家几个人”的信息筛选法是用“阅读小说的方法阅读散文”；有感情地朗读《毁灭》《匆匆》来体认“生命的虚幻之情”，体验的不是《背影》中作者的情感，而是《毁灭》《匆匆》中作者的情感；“背”“影”说文解字读出“生命的脆弱、短暂与虚幻”慨叹，读出的是相关文本中“背”“影”二字蕴含的情感，而不是《背影》一文中朱自清要表达的情感。正确的做法是：解读方法应与课文独特的情感认知、个性化的言说对象和语言章法建立链接，而不是与散文之外的言说对象或“概念化、抽象化的思想或精神”建立链接。

（二）话题PCK层面的讨论

威尔（Veal）等人指出，“具有普通 PCK 的有经验的教师对教学理念的理解更健全、合理；但话题PCK 这一级别的知识，才是普通PCK、学科PCK这两个层次的技能和能力的坚实的剧目”[16]。这意味着，学科教学知识无论是哪一层次上，都应是综合的。随着越来越接近学生，知识综合性的思考也应该越来越具体化。就语文学科而言，学科PCK 虽然具有对语文教学理念的统领意义，但擁有清单式的、系列的话题PCK，如“阅读教学”“不同文体阅读教学”和“这一篇课文阅读教学”话题PCK才能发挥强大的支撑作用。相关研究指出，“阅读教学”层次的话题PCK的核心是“如何指导学生形成其需要的阅读能力”，即形成阅读不同文体的方法、阅读不同文体的能力。阅读教学内容的选择依据文本体式和学情，并根据教学内容选择教学方法。“不同文体阅读教学”层次的话题PCK重心下移到“如何指导学生形成其需要的这一类文体阅读能力”，如散文教学内容选择的依据是散文体式特征和学情，教会学生用阅读散文的方法来阅读散文。“这一篇课文阅读教学”话题PCK重心进一步下移到“如何指导学生形成其需要的这一篇课文阅读能力”。通过对表一中两则课例和相关文章资料的分析，两位名师的学科教学知识的层次比较清晰，这也是他们学科教学知识的水平高于一般教师的重要标志。在学科PCK层面，A老师强调“通过读、写、听、说的训练，培养学生理解和运用祖国语言文字的能力”[17]，并进一步细化分解到不同层次的话题PCK层面；B老师则强调“对学生进行生命教育和语言训练”[18]，也进一步细化到话题PCKII（不同文体）和话题PCKIII（这一篇课文）层面，但在 PCKI阅读教学“教什么”“怎么教”层面没有明确呈现，这里就暗藏着阅读教学可能走偏的风险。

（三）话题PCK与名师教学主张的关系

名师区别于一般教师的重要特征是有自己的“教学主张”。教学名师的教学主张是从教学实践中提炼出来的，也是“用先进科学的理论反思、批判、充实、引领”的“个人理论”。上述两位教学名师在课例中呈现的学科教学知识也充分体现了他们的教学主张。但对名师的教学主张应做两方面的考察：是否“符合教育教学规律和培养目标要求，体现教育教学的永恒价值和核心价值追求”；是否“符合学科（课程）的性质和特点，体现学科特有的文化内涵和价值意义”[19]。

A老师提出的教学主张是“三主”“四式”的“语文导读法”，“三主”指“学生为主体，教师为主导，训练为主线”，属于教学理念层；“四式”是指“自读课、教读课、练习课和复读课”，属于实践操作层面。“语文导读法”的核心主张是“三主”，三者的内在逻辑是“学生为主体”，这是教学的根本立足点和出发点，着眼于学生的“会学”；“教师为主导”则是把教师的作用定位于“导”（引导、指导、辅导），着眼于教师的“善导”。以上两者在教学过程中的互动必然归宿于一个“训练”的过程，即“训”就是教师的引导、指导，“练”就是学生的学习实践。[20]A老师这一教学主张，在《荔枝蜜》课例中得到充分体现。“忆词语”“理思路”“识文眼”“品语言”整个教学过程其实是学生讨论探究的过程，教师的作用就是指导和引导，而上述活动也是围绕“理解和运用语言文字”学习阅读课文的，达到“教是为了不教”的“方格之中见圆融”的理想境界。这种理想境界其实并不神秘，其核心是教师对合宜教学内容的精准选择，对“学情的熟知与把握”，以及善于“‘导入文本的语言形式”和“‘导向‘领悟读书之法”[21]，这三者有机地整合就是高水平的学科教学知识。

B老师提出的教学主张是“新语文教育”。这种教育“秉承五四新文化精神”，以“语言即人、即存在”为哲学基础，以“说真实的个性的话”为价值论，以“用语言立人的精神”为语文教育的终极目的和本体论，以“举三反一”为总体操作论[22]。他后来又进一步补充：“新语文教育”回归传统语文教育，回归教学方法，在“言语上下苦功”；“文就是道”，抓住言语就是语文教育最大的“道”；语文教育中张扬“人文精神”，“人文”“人文精神”指向“人性、真实、自由、多元”[23]。《背影》课例充分体现了B老师的教学主张，如对主题“生与死”的“新解码”则体现了文本解读的“自由和多元”，张扬“人文精神”——读懂《背影》对“生命脆弱、短暂与虚幻”的慨叹；“举三反一”方法的运用突出表现在“背影”的拆字解读法上，“夫之背”“父之背”之影，“背债”“背井离乡”“走背字”之影，“见背”“幻灭虚在”之影，可谓是借“博”求“专”，不厌其烦。尽管B老师反复强调语文教育“文就是道”并提出“着力于言语”的原则，但是在《背影》课例中天平还是倾斜到了“人文精神”一边，虽着力于言语却跑到“言说的对象”“背影”上——即散文之外去领悟作者的情感，這种偏离了特定文体的“新解码”是一种阅读取向的错位。由此可见，B老师所“宣称的理论”并没有完全落实到实践中，其中最突出的问题是对学情的忽视，阅读教学应当教会学生“读会”“会读”，而《背影》课例中学生成为其“人文精神”的跑马场，被老师牵引着去读懂“生与死”，灌输“立人精神”却忽略了“生命主体”。总之，B老师《背影》课例体现了“新语文教育”的主张，但由于“学科知识”的错误（把散文当作故事来读），教学方法的失当（《匆匆》《幻灭》中的情感迁移，“背影”的拆字解读）和学生主体地位的失落，呈现的学科教学知识是残缺的、错误的。

三、语文名师课例中话题PCK的转化

名师课例是语文教师专业发展重要的资源之一，这些资源如何发挥作用，实现教学经验的迁移是需要深入探究的问题。长期以来，教育领域侧重从教学名师如何管理课堂、组织活动、分配时间和次序、布置作业、进行批评表扬、划分问题层次、备课和判断学生总体理解程度等方法论的视角进行鉴赏式观课评课，并进一步提升为所谓的“教学艺术”，这种“凌空蹈虚”视角下的教学方法肯定是难以学习和借鉴的。造成这种困境的真正原因是舒尔曼指出的“关于内容盲点”的缺失范式，这种研究“忽略的问题是教学的内容、所提出的问题和给出的解释”[24]。从教师专业发展的角度来看名师的课例，有一系列问题值得深入思考：教学名师如何决定教什么？如何呈现教学内容？如何向学生提问，并处理学生误解的问题？如何对上述问题做出解释？等等。近年来，在语文教育领域，由于语文课程研制者把“语文课程内容（一般应该教什么）”的研制任务转嫁给了教师，而教科书的编者“通常用什么去教”的工作也转嫁给了教师。因而在课程和教材层面“教什么”和“用什么去教”是不确定的[25]。在这种背景下，王荣生教授大力倡导并尝试从教学内容的角度去观课评课，进而引领语文教师的专业发展的做法与舒尔曼是一致的。因此，从话题PCK的角度去重新诠释名师的课例，是推动语文教师专业的发展的重要途径之一。

（一）名师课例有效利用的前提是撇除个性化、情境化的要素，聚焦话题PCK

所谓个性化是指课例呈现的教什么、怎么教的问题是名师个体在长期实践和理论反思的基础上逐步形成的，具有鲜明的个性特征；所谓情境化是指课例是在特定的情境与特定的学生互动，这两方面在教师教育中很难进行迁移和转化，这也是名师课例难以复制的根本原因。以学科教学知识为切入口和核心要素，对名师课例进行诠释和描述，剔除个性化和情境化的要素，把名师课例教什么、怎么教的实践智慧整理为有意义的经验体，成为教师共同储存、交换和组织经验的一种方式，一般教师就能够从中检验、反思并习得。因此，把名师课例转换成话题PCK叙事是有效利用名师课例资源的关键环节。这种转换的关键技术是用案例的结构来解析经验的流动，具体可做如下尝试：（1）在一般教师“最近发展区”内设置一个需要解决的问题情境，即把名师课例作为一个案例，分析其涉及什么教学问题；（2）从教什么、怎么教和为什么教这个、为什么这么教角度来描述名师课例，呈现名师解决这一问题情境的学科教学知识（要区分学科教学知识的不同层次，理清学科教学知识与教学主张的联系与区别），即把名师课例中个人化、情境化的或隐性的学科教学知识转化为具有显性的学科教学知识；（3）提示教师进行讨论、反思和检验的程序和策略。

（二）名师经验转化需要语文教师在实践、反思、合作中生成话题PCK

在整个名师课例研究过程中，学习者应是能动的主体，要主动参与整个学习的过程（包括问题情境的设置，课例的描述与诠释，讨论反思、检验和再行动）是建构话题PCK的首要条件。教师学习者成为名师课例研究的主动参与者，除了个人主观努力外，也需要外在的政策制度支持，国家、地方组织的各项培训以及学校开展的校本教研制度的完善和持续的学习共同体的建设都是不可或缺的重要支撑。其次，教师学习者不仅要参与、行动，更要做一个反思实践者，即在课例研究中反复琢磨自己的思维和行为方式，分析自己的想法达到或达不到某些结果的原因和方法。学习者个人对为何和如何以特定的方式学习特定内容的元认知意识是深度学习的关键。第三，教师学习者参与到合作中，尤其是参与到有语文名师和学科专家引领的课例研究中，直面自身的一系列问题（如何把学科知识转化为学生能够理解接受的知识，面对表述模糊、有瑕疵或杂乱的教材或面对处于学习困境中学生该如何对知识进行新的解释、陈述和澄清，等等），在参与互动中获得更多的支持，从而把名师高水平的话题PCK转化为语文教师的教学经验。

实践证明，我国在近百年现代教育发展进程中，积累了十分丰富的教学名师的课例资源，它们是教学名师们在实践中形成的宝贵的教学智慧的结晶，凝聚着大量高水平的学科教学知识，是教师专业发展可利用的宝藏。而话题PCK是语文教师最为核心的专业知识和实践智慧，语文名师课例经过合理阐释和描述后，才有可能转化为新手教师的话题PCK。从学科教学知识的视角，大力开发以名师课例和学习者实践相结合的课例研究，体现了当代教师专业发展范式转型的需求，也必将为提升语文教师专业水平发挥重大作用。

參考文献

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