陈 宇 刘芬芬

助人自助是社会工作的核心理念和重要目标，而一个有效能的助人者其成长是在不断的自我探索过程中完成的。在国外社会工作专业教育中，一直都比较重视学生的自我探索、自我成长，如德国社会工作专业设置了养成（Bildung）与教育（Erziehung）的课程；香港社会工作专业设置有“学生成长小组”或“个人发展实验室”等课程，学生通过这些课程训练可以自我认识、自我调整，并运用小组的力量达到自我发展。而大陆各高校社会工作专业开设《自我认识与成长》课程的情形千差万别，有些院校未设置相应的课程，而在开设有相应课程的院校中，课程名称、课程内容、教学方式等也有较大差异。学界对该门课程的意义、价值、实践模式、教学方法等方面展开了相关研究（魏爽，2003；安芹、贾晓明，2008；朱凯，2012；陈蓓丽，2006）。研究表明，目前采用的参与式或体验式教学方法过于偏重学生对专业知识与技能的掌握，未能帮助学生树立专业价值观和培养健康从业心理（朱东武，2002；安芹、贾晓明，2008）；未能真正达到参与式或体验式教学目标，更未能达到专业价值观、专业理念内化的目标（魏爽，2003；朱凯，2012）。但已有研究尚未对造成实践效果不佳的原因展开分析。笔者认为，造成实践效果不佳的主要原因在于该课程的设计缺乏专业视角的指导，带领者未能把社会工作的工作过程与课程设计相结合，厘清带领者与参与者、学生角色与专业角色之间的关系，导致实践效果未能达到预期目标。因此，《自我认识与成长》课程的设计应该得到科学的安排，这一过程不仅具有理论意义，而且有实践价值。笔者通过教学实践，认为基于工作系统化视角进行课程设计，运用体验式教学方式，可以将学生的工作情境与课程内容相结合，将学生自我探索与其专业成长相结合，实现学生专业品质的养成。

一、《自我认识与成长》课程定位

（一）《自我认识与成长》课程地位

在社会工作专业教育中，除了专业的理论知识和助人技巧外，社会工作者自身的人格影响力也是一种潜在的资源，而这一潜在资源是建立在其对自我的认识、了解与整合之上。因此，对处于从青春期向成人期过渡的社会工作专业大学生而言,形成正确的自我认知和客观的自我评价，积极地自我提升、关注自我成长不仅是其内心发展的迫切需要,更是专业学习和职业发展的重要基础。因此，在社会工作专业教育体系中应该将《自我认识与成长》课程列为社会工作专业教育最重要的入门课程之一，在大一新生入校之际就开设该课程，为其接受社会工作专业训练奠定基础。

（二）《自我认识与成长》课程教学目标

结合《自我认识与成长》课程在社会工作教育体系中的定位，该课程需达到以下目标：①社会工作专业价值观教育。社会工作专业要求其从业者要在价值观上与专业保持一致。因此，课程设计的一个重要组成部分就是融入专业价值观教育，使其内化为每一个受教育者的价值观。②培养学生专业能力。倾听他人的内心想法、与他人的情绪产生共鸣、尊重和接纳他人独特感受等都是社会工作者必备的专业能力和品质。因此，课程设计须为学生提供这样的机会,一方面可以使其感受到被倾听、被同理和被尊重的经验,另一方面也是其学习如何倾听、如何同理和如何尊重的机会。③社会工作专业学生的人格塑造。作为专业助人活动的载体，在社会工作过程中，社会工作者作为主动的一方对服务对象的影响不仅仅来源于专业知识和技巧，而且社会工作者个人的人格力量也是影响社会工作专业进程的一个重要因素。因此，此门课程设计最为重要的目标还应包括学生人格的塑造。

（三）《自我认识与成长》课程教学方式

就课程性质和组织形式而言，《自我认识与成长》课程宜列为社会工作教育中体验式教学的范畴。体验式教学是指在教学中，教师合理创设特定的情境，通过各种有效教学方法有目的地引导学生自我经历、亲自感知、体验所要学习的知识，使学生在亲身体验过程中理解并建构知识、发展能力、运用知识的一种多向传递互动教学模式（郑金洲，2005）。《自我认识与成长》是一门以学生为主体的专业课程，其开设目的是通过专题设计，让学生在参与、体验过程中探索自我、了解自我、悦纳自我，感知自我及他人的角色、了解人我关系，在深刻反思的基础上获得成长。此外，教师把社会工作情境融入到“参与——体验——反思”的过程,使学生以参与者身份亲身经历社会工作的实践过程,了解和掌握社会工作方法和技巧，从而促进学生专业成长及培养其专业品质。因此，体验式教学与《自我认识与成长》课程的定位是相契合的。

二、《自我认识与成长》课程的主题开发

作为以学生为主体的专业入门课程，在选择课程主题时，需要以社会工作专业教育的目标为本，结合相关理论及授课对象的需求进行课程设计。

（一）《自我认识与成长》课程主题开发的理论依据

在自我认识的相关研究中，美国心理学创始人威廉·詹姆斯认为，自我认识是人对生理自我、社会自我、心理自我的认知和评价，主要包括三方面内容：一是个体对自身生理状态的认识和评价，主要包括对自己的体重、身高、身材、容貌等体像和性别方面的认识，以及对身体的痛苦、饥饿、疲倦等感觉的认知；二是对自身心理状态的认识和评价，主要包括对自己的能力、知识、情绪、气质、性格、理想、信念、兴趣、爱好等方面的认识和评价；三是对自己与周围关系的认识和评价，主要包括对自己在一定社会关系中的地位、作用，以及对自己与他人关系的认识和评价（威廉·詹姆斯，2009）。这些内容与大学生特别是社会工作专业学生的发展任务是一致的。“对自身心理状态的认识和评价”以及“对自己与周围关系的认识和评价探索”是大学生的重要课题，直接影响着他们的沟通水平和交往水平，决定着他们看人看事的视角和方式，影响着其生命质量；对于社会工作专业学生而言，意义不仅如此，只有更清楚、正确地对自己、对与他人的关系有所认识，才能更有效地帮助所面对的服务人群。

（二）《自我认识与成长》课程主题内容设计

如上所述，对于大学生而言，探索心理自我和社会自我是该阶段自我认识的主要议题。笔者通过对大一社会工作专业新生进行需求调查，并结合詹姆斯对自我认识的划分及社会工作专业教育的目标，认为《自我认识与成长》课程主题设计应包括探索“我是谁”“人我关系”及“我的未来”三大主题。其中，“我是谁”主要是帮助了解自己的个性与角色、价值观与气质类型、情绪等，以形成对“心理自我”的认知，并塑造健康的人格；“人我关系”包括了解自己的家庭及其影响、人际交往与冲突、他人评价等，以形成“社会自我”的认知；“我的未来”帮助探索自身期待及可能的发展方向，将来可以何去何从，为将来的发展做好充分的准备。通过上述课程主题和具体内容设置这些主题实践，能帮助学生更加全面和深入地认识自己，具备一定的自我察觉、自我分析和自我调节能力，并在此基础上进行自我整合。

在整个授课过程中，社会工作专业方法、技巧以及专业价值观的融入贯穿整门课程。上述主题的安排为刚进入大学生活、尚处于迷茫阶段的社会工作专业新生提供了促进个人成长的情感及专业支持。通过教师引导及个人体验，在帮助学生建立专业认同感的同时，让学生能够接纳、内化社会工作专业价值观。而且，在经历这个有意义的过程中，通过教师示范及自身体验，学生对社会工作专业能力及品质有更为直观、深刻的领悟，其在未来的学习和工作中更能以此为参考，加以实践。

三、《自我认识与成长》课程的内容安排

课程主题的确定只解决了何为教学内容的问题，但教学内容的内在逻辑规律尚未确定。而教学内容的内在逻辑规律则通过课程内容的排序体现，旨在解决如何将课程内容结构化的问题（姜大源，2014）。结合《自我认识与成长》的课程定位，笔者认为可以参考工作过程系统化视角进行内容排序，该视角强调应基于行动体系——即工作过程进行课程内容排序，关注做事的过程、行动的过程。

（一）《自我认识与成长》课程的具体内容

基于工作过程系统化视角，《自我认识与成长》课程的内容排序分为四个步骤。第一步，工作任务分析（筛选典型工作），从大量的工作任务中筛选出典型工作。根据课程的教学目标筛选出本课程的核心任务包括：了解我是谁、探索人与我的关系、我将何去何从。第二步，行动领域归纳（整合典型工作），根据能力的复杂程度，将典型工作任务整合形成综合能力领域。本课程的三大核心任务趋向从自我到社会及一元到多元的转化，三大核心任务之间呈递进关系：“了解我是谁”是自我、单一的探索；在此基础上“探索人与我的关系”即个体从单一角色过渡到多元角色参与；进而“我将何去何从”把个体引入社会主题，自我与社会则联接起来。第三步，学习领域转换（构建课程体系），即根据职业成长规律及学习认知规律，对行动领域进行重构后转换为课程体系的具体内容。“了解我是谁”需要设计对自我角色、价值观以及情绪觉察的课程内容；“探索人与我的关系”需要从人际沟通技巧、人际冲突处理、团队合作与领导力训练，以及他人对自身的评价等领域进行课程设计；“我将何去何从”是关于学生未来选择路径的问题，需要设计职业生涯规划的课程内容。第四步，学习情境设计（设计教学环节），由于《自我认识与成长》的教学方式定位为体验式教学，那么教学过程中就应该通过教师和学生在教学活动中的共同参与使学生获得个人的知识和经验。因此，学习情境的设计需充分融入以生为本、师生共融的理念，帮助学生在互动中体验、感悟、升华。

（二）《自我认识与成长》课程的学习情境设计

根据上述课程的具体内容，本课程教学情境的设计宜通过“热身活动——教师短讲——小组活动——游戏体验——讨论分享——总结深化”的教学环节使学生以多元的角色参与到课堂互动中，实现其对课程主题及内容的理解及应用。其中，“热身活动”可以帮助学生放松身心，带动团队的气氛，建立互动关系，更重要的是，一个切合主题的热身活动的选择，可以有效地导入主题，达到事半功倍的效果；“教师短讲”属于知识层面的讲授，教学目标包括三个层次，知识目标、能力目标以及素质目标，通过“教师短讲”要实现教学的知识目标，即帮助学生“知其所以然”，促进学生对专业知识的掌握；“小组活动”及“游戏体验”将上一环节的理论与实践相结合，给予了学生感受、体验、领悟、运用的机会，知行合一；“讨论分享”、“总结深化”是对课程主题的升华，引发学生反思自己的反应方式、行为习惯以及个人成长经验，有助于自觉地培养和修炼社会工作者需要的专业素养。以上各教学环节相互贯通，环环相扣，层层递进，一个完整的教学环节也是一场小组活动的完整过程，学生在参与的同时就学习了小组带领的具体过程，能够更好地帮助其积累专业能力。

图1 《自我认识与成长》课程设计

四、《自我认识与成长》课程实践评估

在形式新颖、内容丰富、热闹精彩的《自我认识与成长》课程背后，有一系列问题值得探讨。其中，最为重要的有：该课程在哪个年级设置会更符合学生的实际？学生对课程主题和内容还有什么需求未得到满足？该课程的深度如何把握和引导？课程的效果如何？哪种形式更有效？学生通过课程获得哪些方面的成长？回答这些问题，需要在行动中融入教学者的考察与反思，反思后提出改进计划，并进一步行动，以提升课程的有效性，使课程的效用最大化。鉴于此，笔者在课程实践中展开了研究，通过收集学生在实践中的实际表现及课程发展过程中的具体表现，并在课程的前、中、后期分别采用访谈法、观察法及问卷调查法，对授课对象进行评估，并在此基础上进行反思与改进。

（一）关于课程效果的研究结果

每单元课程结束后，通过对教学过程（具体包括活动设计、内容组织、教师引导、团体气氛、成员关系等方面）和教学效果（分别从认知层面、体验层面、升华层面）进行的评估，可以看出，学生对调查内容的认同度比较高，其满意度基本都在90%以上（见下图）。

图2 《自我认识与成长》课程学生满意度问卷调查结果

此外，笔者在课程前、中、后期分别对参与学生进行了访谈。与定量研究结果一样，在访谈过程中，学生对于教学过程的评价也较高，普遍反映《自我认识与成长》课堂气氛轻松，内容丰富、新奇。关于课程效果的评价方面，学生普遍认为通过课程的学习，其更加丰富了对自己的认识与了解，并在课堂上相互学习，对自我进行了整合，对未来的计划更加具体。

学生A：“我就觉得挺轻松、挺好的，感觉时间突然就没有了。能跟得上上课节奏，内容挺丰富的。

学生B：“在上课的过程中我发现其实以前并不是那么了解自己。这个是整体的，因为每一次课都会从一个角度来认识自己，会有一个整合。”

学生C：“我觉得这样一个课程给大家提供了一个相互交流、分享的渠道。会推动我去想以前不会考虑的问题，比如未来要怎么样。”

结合定量与定性研究结果，可以发现，该课程的实施效果较好，课程形式、内容安排以及组织形式都给学生耳目一新之感，极大地调动了学生的参与热情；教师对课程主题的引导及安全环境的营造，也推动了学生的共鸣和改变。因此，学生的投入程度及对课程的评价都较高。

（二）关于学生成长提升的研究结果

笔者在课程前、后分别对学生进行了自尊量表、情绪管理能力量表、人际关系量表测量，通过前后调查两次数据的对比可以发现，学生上述三类量表的量表平均得分均有比较明显的变化，且都是往改善的方向发展。

表1 《自我认识与成长》课程学生各项量表综合得分情况统计表

1.增加课外实践环节，实现课上、课下的无缝对接

在课程实施过程中，学生的参与更多是在课堂上认知层面的体验，类似于实验室中的虚拟操作，但未能将内容从理论课堂转移到学生的实际生活中，缺乏让学生在实践中体验、成长的环节。因此，该课程需要增加实训环节，实现课上、课下的无缝对接，如成立任务小组，让学生能够针对课程主题开展课后实践活动，在实际生活中加以体验，进而巩固、升华学习内容。

2.改变小组组合形式，促进小组动力的发挥

通过访谈，发现学生的改变主要有：对个人而言，变得更加开朗、自信；在人际关系方面，能更自如地和同学交流，敢于表达自己的情感；情绪的管理能力提高，能处理不良情绪；对生活的态度有所改变，追求更为充实的生活。从定性研究的结果来看，学生的改变与课程三大任务的设计是相一致的，这说明三个学习情境的导入都取得了较好效果。

学生A：“刚来学校会比较想家，也不怎么说话。但在那个环境里，胆子会变得大一些，现在呢，变得很开朗了。更加乐于帮助其他人，更多一点自信了。”

学生C：“我本身就不是爱交谈，在这个课上就稍微好些，就感觉自己放得更开一点了，以前就放不开，没有办法表达自己的情感。”

学生D：“对生活态度会有一些改变，特别讨厌那种无所事事的生活状态，会去把自己的生活填的满满的。现在也会学着去处理自己的负面情绪了。”

（三）课程设计及实践的不足

从研究的结果来看，《自我认识与成长》课程的设计与实施是比较成功的。但结合学生的建议与笔者的思考，认为本课程在以下方面仍有待改进：

在课程开始前，多为随机分配形成学习小组，成员相对稳定，这在一定程度上限制了小组内组员的开放程度。在一个由“熟人”组成的小组内，组员在分享和交流过程中会有许多保留，沟通的深度不足；另外，组员之间的冲突强度、体验冲突解决的过程也会比进行社会工作服务的实际小组弱得多，因此小组动力也未能达到预期效果。因此，为进一步促进小组动力的发挥，应在课程开设之初对小组进行调整，如在课程开始前，对各小组的学生进行分类，匹配成同质性强的小组或需求较为一致的小组；或者调整小组的性质，学生可以自由选择，转变为开放式小组。

3.转变教师角色定位，与学生共同成长

在课程实施过程中，教师角色定位易出现模糊或固化的现象，导致参与式或体验式教学的目标达成有难度。《自我认识与成长》课程对授课教师的要求与传统意义上对教师的角色期待不同。首先，教师的职业身份需要转换，从“传道、授业、解惑”向“同行者、引导者、使能者”的角色转换，这需要教师在授课过程中保持警醒，及时反思与改进。另外，尽量避免把教师的价值观带入小组，特别是强加于组员身上，这需要教师的包容与开放。因此，对于授课教师而言，需要更加完善自我，更有效能地推动小组，与学生达到共同成长的目标。

总之，社会工作是一门艺术，其专业教育过程中注重培养学生的情操和职业道德，作为社会工作专业学生的入门课程，《自我认识与成长》的教学过程也是学生专业价值观的内化过程，因此，在课程设计方面要注重融入学生专业价值观的训练。此外，《自我认识与成长》课程的教学本身就是社会工作专业学生进行专业学习的过程，因此，该课程宜采用体验式教学，让学生在体验的过程中学习和运用社会工作的基本方法和技巧。从教师的角度来说，该课程对于教师的要求极高，教师要擅于创造有利于学生体验和感受的教学情境，而在教学情境的创造中,教师的自我参与和自我表露显得尤为重要,只有教师先参与、投入，才能调动学生参与的积极性。

[1] 安芹、贾晓明，2008，《社会工作专业学生自我成长教育模式探析》，《北京理工大学学报（社会科学版）》第2期。

[2] 陈蓓丽，2006，《体验式教学在社会工作专业教育中的应用研究》，《上海青年管理干部学院学报》第3期。

[3] 姜大源，2014，《工作过程系统化——中国特色的现代职业教育课程开发》，《顺德职业技术学院学报》第3期。

[4] 陆士桢，1994，《香港社会工作教育课程设置状况及其对内地社工教育的启示》，《中国青年政治学院学报》第1期。

[5] 威廉·詹姆斯，2009，《心理学原理》，李红艳编译，北京:中国商业出版社。

[6] 魏爽，2003，《社会工作专业学生“自我成长小组”模式初探》，《北京工业大学学报（社会科学版）》第S1期。

[7] 夏少琼，2012，《个人成长与专业成长——以社工教师的“交互反思性”教学为例》，《湖北经济学院学报（人文社会科学版）》第8期。

[8] 袁琳，2010，《德国社会工作专业课程设置的特点及启示——以图宾根大学社会工作本科课程为例》，《社会工作》第10期下。

[9] 郑金洲，2005，《体验教学》，福州:福建教育出版社。

[10] 朱东武，2002，《不断完善和发展具有特色的社会工作教育课程体系——对中华女子学院社会工作系社工专业课程体系的反思》，《中华女子学院学报》第6期。

[11] 朱凯，2012，《“自我认知与成长”课程参与式小组模式研究》，《科教导刊（上旬刊）》第2期。