基于网络研修工作室的乡村教师教研训一体化培训模式探索

2018-01-16项国雄刘赣洪

中国教师 2018年12期

项国雄?刘赣洪

一、问题提出

江西省面积有16万多平方公里，共有10375所中小学，近40万名教师。截至2017年，共有乡村教师11万余名，分布在100多个区县的8850所乡村中小学和教学点。据统计，这11万名乡村教师中，29岁及以下约有4.5万名，占总人数的39.25%；30至39岁约有2.3万名，占总人数的19.92%；55岁以上约1.2万名，仅占总人数的10%。也就是说，39岁以下青年教师占乡村教师总数的近60%。这是江西省乡村教师数量结构的基本情况。这一基本情况也决定了江西乡村教师队伍具有三个显著特点：年纪轻，资历浅，分布广。正是因为乡村教师整体偏年轻，所以他们对专业发展的渴望更强烈，他们希望：有专家指导教学；有教研活动；能够参加有针对性的培训；有良好的学习氛围；工作能获得认可，进入学科的圈子。但因为分布广、地理环境等原因，这批年轻的乡村教师在实际的教育教学中常常得不到必要的帮助，在专业发展上仍存在问题：身边专家少；教研活动少；外部支持少；学习文化缺。所以，乡村教师的专业生活仍处在低水平的重复上。

江西师范大学自2010年起承担江西省的“国培计划”，2014年又承担中小学教师信息技术应用能力提升工程培训项目，直接面向乡村教师开展了一系列的培训工作。面对江西省乡村教师队伍现状，我们认真思考了两个问题：如何解决乡村教师专业发展问题？如何建构乡村教师专业发展的“本土、常态、长效”机制？

二、基本理念

基于上述两个问题，我们提出了“组团队、传帮带、做中学、共成长”的基本理念，希望乡村教师按照“在任务中学习，在教学和研究中成长，在合作中提升，在团队中发展”的整体思路，实现共同成长。

1.理论基础

元认知理论。元认知是一个人对于自己思维活动和学习活动的认知和监控。元认知分為元认知知识、体验、监控等。其中，认知活动的监测和调控是其核心。[1]

社会建构主义理论。知识是在一定的学习共同体中借助一定的学习情境和学习工具，在和其他学习者进行交互时、主动完成意义建构，进而内化为个体知识，完成知识转化。[2]强调知识的社会性和学习者之间的互动，重视已知的作用和学习环境对认知结构的影响；认为有效的学习环境应以学习者为中心，有认知工具和同伴支持，呈现动态和互动的特点。[3]

学习共同体理论。美国教育家Boyer EL于1995年最早提到学习共同体，他认为学习共同体是由学习者与助学者，借助于一定的学习载体一同组成的特殊的学习环境，一个共享协作的团体。成员相互沟通、交流、协作，分享资源，达到共识、共享和共进。[4]

2.实施思路

基于江西省乡村面积大，学校（含教学点）分布广、单一学校教师数量少，教研活动开展难，教学活动处于低水平重复等现状，我们考虑开展基于网络的教研活动，将不同地域、同一学科的乡村教师组织起来，请该学科的特级教师、学科带头人引领乡村教师，开展跨时空、可反复查看、随时可以回放的教研活动。

具体的实施思路就是：搭平台，借助网络手段，搭建研修平台；组团队，城市优秀骨干教师与乡村教师组成学习团队；建资源，通过研修主题相关课例、案例、文章、书籍、专家、任务或项目、活动安排、活动过程等来实现团队教研活动；搞教研，围绕研修主题，开展教学和研究活动；带队伍，组建学习共同体，通过自主与合作，线上与线下，交流与研讨，反思与总结，展示与评价等，实现共同发展；出成果，形成课例、案例、微课、总结、反思、心得等；共成长，帮助乡村教师成长为特级教师、学科带头人、骨干教师、教学骨干。

三、实施路径

1.组建1+N+X乡村教师共同体

城乡教师共同参与，“1”是主持人，由省级名师担任；“N”是成员，由不超过10个县级骨干教师组成；“X”是学员，由不超过100个乡村教师组成，形成一个跨地域、开放式的教师网络研修共同体。通过这种骨干引领—1带10—10带百—百带多的发展机制，实现教师整体能力的提升。在工作室研修活动过程中，每个人既是被培训者，也是培训师，并作为培训发展的主体[5]；在“1”即工作室主持人的引领下，彼此之间互相学习、互相交流、合作发展，工作室成为教师间教学相长、合作共赢的文化共同体[6]。

2.搭建共同体平台

通过教研前设置团队管理、任务发布、资源共享模块；教研中设置活动组织、行为记录、合作与交流模块；研后成果展示、过程管理、研修评价模块，开展学习、教研、实践、合作、研讨、反思、展示等活动，实现知识的获取、转换、生成和共享[7]，形成开放、共享的教师网络工作室平台。倡导乡村教师在对话中学习、合作中成长[8]，依托教师工作室，专注于教学实践问题[9]，通过在线学习、线下实践、相互合作、训后反思和总结等方式，实现知识转化和生成，最后，形成大量的情景化、过程化、动态化、生成性和个性化的教学资源[10]，如研修体会、学习反思、优秀课程案例、教学案例、微课程等，为乡村学校一线教师打造了一个“人人皆学、处处能学、时时可学”的创新共同体。[11]

3.基于工作室的教研训一体化

以教学问题为主题，将问题转化为具体教改项目，通过线上线下、自主合作的教研活动，如教学观摩、课例研究、案例分析、听课评课、集体备课、同课异构、磨课赛课等，形成具体的教学设计、课堂实例、微课程、教学计划等教学资源，可直接反馈到教学，促进教学改革，改变教师教学行为[12]，构建了“教前有研、依教定训、训研结合，以研促学、知行合一、教后研习”的教研训一体化教师培训模式，教师心动的同时也在不断地行动。工作室变成教学研修的活动中心、成果展示的舞台和教师成长的发展共同体。[13]

4.养成研修提升习惯、树立教师职业荣耀愿景

加入网络研修工作室、组建学习共同体、得到名师引领，帮助乡村教师树立“成长学生、成就他人、成功自我”的教师职业荣耀愿景。帮促乡村教师建立“计划→执行→反思→提升”的循环发展闭环，依托于工作室，通过“教研训”三位一体的活动设计，形成“阅读、学习、实践、合作、互动、研究、反思、写作、表达、展示”的专业习惯和日常生活方式。引导乡村教师树立“琢磨、钻研、提升教学水平成长学生；组建教学团队、开展教研活动、在协作中成就他人；研究教学、成果物化、提升教研水平成功自我”的职业荣耀愿景，不断追求卓越，成为研究型教师、专家型教师。工作室成为教师培养习惯的基地，优秀教师成长源头和寻求卓越的价值共同体。[14]

四、实施成效

1.构建、践行并成熟了一个模式

培训中研修的主题都是教学实践中遇到的问题，目标是教师间相互学习共同发展，以教研为抓手促进学习，进而促进合作再促进教师发展，先聆听观摩再让教师主动参与其中，实践应用之后内部知识得以转化，生成资源，最后进行成果共享等一系列学习活动，“观摩、观察、分享、展示、合作、交流、反思、创造”等学习行为，以及一系列教研活动，构建了教研训一体化乡村教师培训模式。

2.成长了一批乡村教师、生成了一批本地资源

省教育厅分四批认定了857个工作室，工作平台积累了13万多件微课和案例、数百万字的教师研修心得体会等生成性资源，累计培训全省100余个区县的乡村教师20余万人次，网络研修工作平台成为乡村教师专业发展主要平台，日常教研重要基地，学习、交流主要空间。[15]

3.形成了一个乡村教师培训本土、常态、长效机制

跨时空的工作室日均访问量为3万人次，网络工作室已成为我省教师日常工作、学习、生活、交流重要平台，实现了教师学习、教研、合作、实践、交流、反思、展示等专业生活日常化，形成了教师培训本土、常态、长效机制。

同时，我们也做了三年检测，我们的网络研修工作室比同期的集中培训和网络远程培训效果更好，特别是乡村教师认同度高，帮助教师把学习、研讨、交流、反思、协作、展示当成专业的生活习惯。

应该说，基于网络研修工作室的乡村教师教研训一体化培养模式对于推动江西省乡村教师队伍建设，促进乡村教育发展，起了非常大的积极作用。下一步，我们准备把管理体制下移到基层，使网络研修工作室能发挥更大的作用。

参考文献

[1]郭成.智力研究的新思路——元认知研究[J].南京师大学报（社会科学版），1998（3）：79-84.

[2]徐芳，孫晓青.基于社会建构主义理论的网络异步交互活动设计[J].中国电化教育，2011（2）：68-72.

[3]杨进中，张剑平.基于社交网络的个性化学习环境构建研究[J].开放教育研究，2015（2）：89-97.

[4]胡小勇.促进教师专业发展的网络学习共同体创建研究[J].开放教育研究，2009（2）：87-91.

[5]高巍.教师在培训中主体意识及主体价值的生成[J].武汉理工大学学报“社会科学版”，2010（6）：909-912.