秦斌

[摘 要]

就阅读而言，归根结底是学生自己的阅读。阅读教学要基于学生学习的视角，聚焦能力发展，关注其学习兴趣、情感、方法等，以文为媒，以读为器，在阅读实践中提升学生的阅读品质。

[关键词]

小学语文；阅读能力；培养

关注文本内容和关注文本写法两种阅读教学倾向由来已久。2014年全国小语会举办的小学语文青年教师教学观摩活动，第一次将参赛课例划分为阅读序列课和表达序列课，以此开启了阅读教学的“本色”之旅。

众所周知，摄影技术的最高境界是聚焦，否则只是散点呈现。“本色”的阅读教学，所要解决的问题也是聚焦，着力点就是“阅读能力”，重点在于让学生学会感受、理解、欣赏和评价，这关乎着教学的方向，更关乎学生阅读品质的提升。

一、聚焦閱读能力定位

阅读能力不是天生就有的，它是在阅读实践中不断生长起来的，阅读课正是这一能力生长的土壤。教学中要对阅读能力准确定位，需要从以下三个方面进行统揽安排。

（一）基于课标，定位“学段能力点”

《义务教育语文课程标准》（2011年版）从朗读默读、理解词句、领会表达、体验情感、标点运用、背诵积累、课外阅读等方面对各学段阅读应达到的能力目标做了明确表述，内容上紧密联系，呈螺旋上升态势。下面以“理解词句”能力为例。

教学中，唯有教师认真研读并设计好年段能力目标训练的梯度，帮助学生“拾级而上”，学生的阅读兴趣才会持久，阅读能力才能提高。

（二）基于文本，定位“篇章能力点”

文本的选取、编排及课后练习设置，无不隐含着编者设定的需要学生掌握的语文知识和能力。如《广玉兰》描写了广玉兰的色美、形秀、香幽以及叶片的独特情趣，教学时应设法引导学生通过关键语句去感受广玉兰的特点，感悟其旺盛的生命力，尤其是体会作者多种表达方式的运用。教学《推敲》一文，应结合 “朗读课文，讲讲这个故事”的练习题，将复述作为训练重点，辅导学生整体把握故事情节，进行简单的复述，从而达成培养学生的口头表达能力和概括能力的目标。

此外，不同文体有着不同的语用特征，能力达成也不一样，教师要善于“因文定值”：记叙文、散文、诗歌，就应突出有感情地朗读课文，细品重点词句，体会情感；科学小品文、说明文，就应沉入其中领会作者严密的逻辑思维和有序的表达方法。《说勤奋》作为一篇说理文，教师应从“说”入手，让学生初识说理文的一般结构，了解列事实、讲道理的论证方法。

（三）基于学情，定位“能力生长点”

教学最核心的是学生的学，教师切不可把学生看作一张“白纸”，要准确分析学生阅读能力的准确起点，将教学内容选择区间确定在学生的“已知点”之上，满足学生的阅读期待，帮助学生从“现有水平”达到“可能达到的发展水平”。《孔子游春》如若仅凭语言感受孔子的善施教化和师生情浓，对于六年级的学生已没有太大的诱惑力。细品文本就会发现，本课最大的特点是以“联想”的方式串文，由“赏景”到“论水”再“言志”。教学时可以将三部分联系起来，从景中感水之欢快，从水中悟君子品性，从志中找水之身影，从课内延伸课外，体会言语表达，学会联想阅读。

二、聚焦阅读能力养成

重视阅读能力，我们的阅读教学也必须从精熟学习转向策略学习。对于阅读策略，从学生阅读的角度来看，其实就是一种学习策略，是习得阅读能力、实现从“读懂”到“会读”的重要途径。教学中应紧扣三个关键词，积极探索，扎实运用。

（一）“析”——明确学习文本采取的阅读策略

对比提问策略、关联阅读策略、整合资讯策略、概括文本策略等，都是一些常用的阅读策略。但就某一篇文章而言，所需采取的策略要具体情况具体分析，最有效的方法就是根据课后练习加以确定。以苏教版四年级下册第二组课文为例，具体分析如下。

（二）“教”——引导学生掌握必要的阅读策略

指导阅读方法，点拨阅读策略，是阅读课的根本任务。以概括文本策略为例，第一课时教学中教师们大多会用“课文主要写了什么内容”这样的问题梳理内容，可从学生反馈情况来看，有的回答成了讲故事，有的回答“枝叶”繁茂，有的回答只窥一点、缺失完整，有的回答停留文字、缺乏思考……这些就反映出学生没有掌握概括的策略。事实上，学生的概括能力是一个循序渐进的发展过程，需要教师由浅入深进行指导。薛法根老师对此就做了很好的设计。

案例1：执教三年级《灰雀》一文时，出示了这样的填空题，让学生据此练习概括故事大意：列宁在公园看到（ ）。一天，列宁发现（ ），一个小男孩说他（ ）。第二天，列宁果然（ ），原来（ ）。

案例2：执教六年级《月光曲》时，安排学生用“幽静、茅屋、断断续续、对话、激动、清幽、陶醉、记录”等词，简要复述《月光曲》传说，学生复述后，再从概括内容是否完整、是否简要、是否能恰当运用所给词语等方面来评价。

对比案例1与案例2不难看出，薛老师针对不同年龄段的学生，在概括文本内容上分别采取补充填空与用词说话两种方式，学生轻松地掌握到适合自己的概括文本的策略。

（三）“练”——指导学生运用适合的阅读策略

对于阅读策略，学生知之容易，但要在阅读中自主选择运用则并非易事。这就需要不断地进行阅读实践活动，给予他们阅读练习的机会，体会策略的适切运用。请看下面这位教师对《最大的麦穗》一文中“追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的”这句话理解的教学处理。

环节1：理解“最大的追求”“眼前的一穗”的意思。

环节2：运用之前联系课文内容理解句意的方法进行合作学习。

环节3：联系生活实际，从正反两个方面举例谈谈自己体会到的道理。

学生在教师的帮助下，积极运用关联阅读策略，建构知识，融入情感，丰富体验，对句意的理解更加深刻，感受到思维的乐趣，理解、概括、表达能力也得到了一次历练。

三、聚焦阅读能力评测

学生阅读能力的达成，需要进行一定的评测。但从当下一些阅读题目设置来看，普遍存在重基础、轻理解的现象，如“选择正确字音”“理解词语意思”“把句子换一种说法”等，很难反映出学生阅读能力的高低。由此可见，阅读评测的“深度”决定阅读能力的“信度”，教师在进行阅读评测时，应根据不同学段目标，指向阅读能力核心，而不是文本的细枝末节，让学生停留于“浅阅读”。低年级学生应以对阅读素材的识别、辨认、描述为主；中年级学生应以对阅读素材的分析、欣赏、概述为主；高年级学生应以对阅读素材的再加工、再建构为主。请看下面的试题。

杨绛先生曾说过：“读书，是为了遇见更好的自己。”由教课文转变到教阅读策略，是阅读教学改革的必然趋势。作为一名小语人，我们应努力运用积极的语用理念关注学生阅读能力的修炼，帮助他们养成较高的“阅读品质”，实现快乐自主的阅读，在最美的时光遇见那个“更好的自己”。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]赵镜中.从“教课文”到“教阅读”[J].小学语文教师，2010（5）.

[3]郭华.小学中高年级语文阅读策略教学研究[D].天津师范大学，2014.

（责任编辑：符 洁）