吴靖

摘 要：针对目前地方高师院校教师教育课程资源建设存在来源狭、数量少、表达形式单一等问题，本文试图以生态的视角，从贡献、附加、转化、行动等四种路径来探讨教师教育课程资源的统整及利用，进而推进教师教育课程资源的生态发展。

关键词：教师教育；课程资源；生态建设；路径

地方高师院校的教师教育活动存在相互作用和关联的要素因子，是一个开放的综合系统。在教师教育的不同阶段，系统内外的要素和因子存在的形式和状态在不断变化，用于支持教师教育活动的课程资源也需要发生相应的变化。教师教育活动系统内部的发展趋势与方向往往受制于各种外显和内隐的主客观因子，需要设计能够引导系统资源在相对空间里自由流动及与外界交流和沟通的路径，来实现教师教育课程资源内容的及时更新，推进教师教育课程资源的生态建设。

一、地方高师院校教师教育课程资源建设现状

教师教育存在着延续性、继承性和再创性[1]，需要通过不断整合、改善和优化教师教育课程资源来实现对教师教育活动的支撑。基于教师教育活动的系统理论，我们按照学习活动时间序列将教师教育课程资源分为学前资源（学生进入学校前激活与学习主题相关的原有認知、实践经验的资源）、学中资源（在学校或课堂中促使师范生深度学习的生发资源）和学后资源（学生在社会实践中形成反思认知的相关资源）；按照资源的开发利用角度将教师教育课程资源分为原始资源（为课程的有效实施而专门开发的课程资源）、关联资源（在课程学习的参与过程中形成的人际资源、知识资源、活动资源等各类资源）和再生资源（在整合利用各类资源过程中生成的新资源）。地方高师院校必须要把握好这些蕴藏于教师教育活动系统内部和外部的各类资源，抓住教师培养系统中的生成性因子，有效整合、挖掘、创生课程资源，扩展教师教育课程弹性，进而保证教师培养的整个进程。

当前，地方高师院校教师教育课程资源建设仍存在一些问题，表现为：

一是教师教育课程资源来源狭窄。对教师教育课程资源来源敏感度不够，更多的关注于学中资源，对教师培养的学前资源和学后资源重视不够，教师教育课程资源一体化及统整性建设程度低。

二是本土创生性教师教育资源数量少。与教师培养系统外部（社会、基础教育）的沟通与连接断裂，注重于系统内部的原始资源，忽视教师培养过程的生成性因子，对关联资源及再生资源的开发利用不够。

三是教师教育课程资源表达形式单一。教材、讲义、图片等传统纸质素材仍然是高校课程资源的主要表达形式，实践活动资源、民俗文化资源、虚拟网络资源等灵活多样的资源表达形式在教师教育课程实施中利用程度不高，课程实施模式封闭僵化。

二、地方高师院校教师教育课程资源生态建设路径

美国教育专家班克斯将课程开发与实施分为四种途径：贡献途径、附加途径、课程转化途径和社会行动途径[2]。在多元文化背景下，教师教育课程资源建设依循一种开放联动的、生成性的、非线性的技术路线，基于对各类教师教育资源整合程度，按照贡献、附加、转化和行动等四种路径来设计和推进教师教育课程资源生态建设。

1.教师教育课程资源建设的贡献路径

关注隐性课程资源对教师品质养成的渗透，通过系统开展多形态活动来强化师德和教育情怀在师范生培养中的贡献。有利于准教师形成对教师职业的认同，培养良好的教师品质。这里有两种形式，一种形式是在国家规定的课程框架部分章节呈现地方教育相关知识，迅速且易行地把地方教育内容置于课程中，如在“教育学”的“教师”章节中增加“乡村教师职业任务”等内容，在“儿童发展与教育心理学”课程内容中增加“留守儿童心理健康教育”内容等；另一种形式是在特定时间通过一系列丰富多样的第二课堂活动，展示教师的优秀典型。如在教师节举办师德论坛活动，邀请优秀中小学教师“现身说法”，开展美丽教师主题活动等。

2.教师教育课程资源建设的附加路径

单独开发教师本土化培养课程，使师范生能够系统地学习和掌握教师教育理论知识和实践技能，从而形成一种积极的乡土意识和正确的教师价值认同。如根据教师教育专业特点及培养目标在教学计划中增设“教育实践与体会”“地方教育政策研究”“地方教育问题研究”“校本课程开发的理论与实践”“区域社会与教育发展”“区域文化与认同”“乡土乡情教育专题讲座”等课程。延伸课堂教学空间，构建无缝学习空间，研发一批相配套的地方教师教育网络课程资源。为适应“互联网+”教育背景下课堂“教”和“学”方式的变革，加强教师教育课程信息化资源建设，一方面依托数字化网络教学服务平台，研发微课、MOOC、SPOC、作业包和习题库等课程资源；另一方面建立网络学习社区，将优秀中小学教学案例、课程教案、教学项目等资源上传网络学习社区资源库，并定期维护和更新，支撑师范生随时登录浏览、下载和使用。通过网络课程学习和交流答疑，培养师范生自主学习意识，同时也提高师范生熟练运用信息技术的能力。附加路径没有改变课程内容结构，却比贡献路径更加系统、更加深入。

3.教师教育课程资源建设的转换路径

在教学过程中，在不改变原有课程内容框架基础上，应尽可能多地融入民族文化和乡土情怀元素。由于受到修读年限、学时、学分、师资、条件等各方面因素的限制，开发和增设本土化教师培养课程受限于现行的教师教育人才培养方案，而课程资源转换路径的实施能够使乡土教育情怀贯穿于整个师范生培养过程中。有效的课程转换路径需要关注几个方面：

一是关注课程资源的区域性。不同地区在自然环境、条件、历史等方面存在较大区别，呈现出独特的乡土风情、民风习惯和生活经历，挖掘和使用这些资源优势，嵌入课堂教学活动，在潜移默化中培养师范生的乡土意识。

二是关注师范生的成长经历。师范生的成长史中蕴含有丰富的教育资源[3]，如孩童时期的生活经历或生命攸关的重大事件，或影响抉择的关键人物等。作为未来教师，师范生在成长历程中的那些认识、经验、感受、困惑和问题必然会对其日后从教的理想信念和行为习惯产生影响。将师范生成长案例融入教师教育课堂教学，探寻师范生成长史中的关节点，揭示师范生成长经历与教育行为的正负关联度，实现潜在资源向现实资源的转化，促进师范生自觉反思，矫正错误行为和引导积极的情感态度。

三是关注教师的课程教学理念。教师的课程教学理念决定资源建设和利用的方式，而教师自我认知和专业素养，则决定了其自身作为资源可开发及利用的深度和广度。课程教材知识不是一成不变的，课程资源的建设已经从专家生产的单信息源模式走向群建共享的多信息源模式，逐步形成了资源再生机制和资源版本的更新机制。教师并不只是纯粹的规定课程计划的执行者，更是课程资源的学习者、挖掘者、鉴别者、筛选者、建设者，教师教育课程资源要与教师身处的社会背景文化、教师的实践经验、教师的学习过程、教师的社会认知网络进行深度和有效的交互，并在交互中帮助教师省视自我，变革实践，通过模拟课堂、现场教学、情境教学等多样化的教学方式，为师范生提供深度、交互的话题，帮扶和指导师范生构建持续更新知识的认知网络。

四是关注课程的实践取向。《教师教育课程标准（2011）》指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”教师教育课程坚持问题导向，强化实践取向。实践性课程作为师范生培养的核心内容和途径[4]，将实践中的教师教育最新研究成果、基础教育学校优秀课程教学案例纳入高师院校教师教育课程资源建设序列，培养师范生问题意识，在探讨教育冲突、合作、竞争及解决问题的有效措施的過程中，帮助师范生建构新的知识意义，为其实践行为的持续改进、认知的持续深化提供有效支持。

4.教师教育课程资源建设的行动路径

师范生利用所学的教师教育课程理论，反思在教育教学实践过程中遇到的状况和问题，审视自己对教育教学现象问题的态度和认知，引导和培养师范生发现和解决教育教学问题的能力。遵循师范生教师职业“感悟—体验—实践—提升”进阶上升的能力形成过程的课程资源建设的行动路径[5]，帮助师范生摆脱教师教育课程理论抽象概念的局囿，通过切身体验获得教育教学实践经验，增强其教学反思和创新能力。行动路径的表现形式主要有教育见习、教育实习和顶岗实习支教。

（1）教育见习。教育见习一般从师范生入学第2学期开始，每学期安排1～2周。主要是结合学科课程、教师教育课程等教学要求，组织师范生到中小学校参观、走访、听课、调研，通过对中小学教学现场感受获得教育教学的初体验，认识教师职业责任以及自己今后从教的意义。

（2）教育实习。教育实习一般安排第6或第7学期，通常实习时间为8～15周。从一定意义上，我们将教育实习视为师范生入职前的岗位综合实操。教育实习的主要实施环节包括课堂上课实习、班主任工作实习和课外辅导工作实习。通过教育实习，师范生走进中小学校、走进课堂、走进学生，能够更近距离的观察和记录教育实践活动全过程，从全方位、多角度来审视和反思教育教学问题，进而进一步构建和完善自我认知体系，明确教师职业取向，培养和锻炼从教的能力。

（3）顶岗实习支教。顶岗实习支教是指地方高师院校选派师范生到乡村中小学校顶替原来教师岗位，在真实的教学环境中进行实习，被顶替的乡村中小学教师则回炉高校进行专业提升培训。师范生在实习学校全面进行教育教学工作，独立开展课程开发与实施、教学计划与组织、学生教育与班级管理等活动。通过顶岗实习支教，师范生多种教育教学能力也得到更好强化和提升。与此同时，师范生对地方基础教育，特别是乡村教育教学现状有更深入的理解和体会，更关注致力于为地方基础教育服务的责任。

三、正确处理好三个关系

教师教育课程资源生态建设是一项复杂巨大的系统工程，需要正确处理好三个关系：

一是正确处理教师教育课程校内资源与校外资源的关系。校内资源因其能在教师教育课程教学中直接促使师范生学习行为发生而备受重视，而校外资源通常是作为教师教育课程的辅助性资源而存在。长期以来，大量的校外资源不能及时有效地融入高校教师教育课程教学过程，导致许多有价值的资源闲置、浪费。我们推进课程资源建设，在充分利用好校内课程资源的同时，加强对校外课程资源的开发利用，特别做好对地方丰富民族资源和地域资源的筛选、加工、转化，融入师范生培养课程，形成完整的课程体系。

二是正确处理教师教育国家课程和本土课程的关系。本土性资源包括自然环境、民俗民风、区域文化、民间工艺等，为本土培养教师提供了丰富的资源。但是这些资源并非正式的教师教育课程资源，必须经过整合加工转化，才能将这些“准课程资源”转变成为符合师范生培养目标需求的课程资源纳入学校教师教育课程体系。当然，我们也清楚地认识到，若无限地将大量本土性资源装进教师教育课程体系，则会导致师范生的课程负荷过重，也会影响到主要课程的实施。因此，要科学合理设置国家课程与本土课程内容的比例结构，在国家教师培养课程体系框架内着力实现本土培养。

三是处理好教师教育课程资源开发者多元主体关系。无论是学前资源、学中资源还是学后资源，又或者是原始资源、关联资源、再生资源，这些教师教育课程资源都是不受时空局限的客观存在，呈现不同的形态，或校内课程或校外课程；发挥不同的功能，或显性功能或隐性功能；表现不同的性质，或正式课程或非正式课程。教师或学生都不是单纯的资源接受者，同时也是开发者、建设者、利用者。同样，教师教育课程资源开发利用不是简单地、随意地资源叠加，需要高校、社区、家庭、教师、家长及学生多主体共同参与、协同合作，去挖掘、筛选、鉴别出最有价值的教师教育资源，通过贡献、附加、转换、行动等路径，统整文化资源合力，服务教师教育课程教学实施，实现教师教育课程目标达成。

参考文献：

[1] 杨启光，吕佳玲.混沌理论视野下的教师教育课程资源观[J].徐州工程学院学报（社会科学版），2011，26（5）：89-92.

[2] 靳淑梅，俞爱宗.职前教师教育的多元文化课程资源开发——美国艾奥瓦大学多元文化课程研究与启示[J].社会科学家，2015（1）：116-120.

[3] 吴海燕.基于师范生成长案例的教师教育课程资源开发[J].钦州学院学报，2016（9）：67-70.

[4] 王培喜，张炜.师范生培养实践课程CSC模块体系创新研究[J].中国大学教学，2017（8）：59-63.

[5] 彭宁.以职业能力为导向的师范生培养机制创新初探[J].中国大学教学，2018（2）：74-77.

[基金项目：广西高等教育教学改革工程项目——基于新课改的高师院校教师教育专业教育类课程建设的研究与实践，项目编号：2013JG173]

[责任编辑：周晓燕]