本科教学方法改革的系统化理念研究

2018-01-02刘应科周福宝刘贞堂

陕西教育·高教版 2018年12期

刘应科周福宝刘贞堂

【摘要】研讨式教学法是本科教学改革常用的一种方法。然而，该方法在实际应用过程中并未达到预期效果，其主要原因是本科生的研讨学习能力较弱，对研讨式教学法的适应程度较低。针对上述问题，本文研究了开展研讨式教学的系统化理念，从系统化应用、多向交流和过程控制三个层面开展工作，提高学生的研讨学习能力和对研讨式教学法的接受度，增强学生自主学习和知识探索的内生动力，为提升研讨式教学法的效果奠定了坚实基础。

【关键词】教学方法改革研讨式教学法理念系统化

中图分类号：G642

基金项目：中国矿业大学教学方法改革示范课程建设项目“‘矿井通风互动研讨式教学方法研究与互动教学网站开发”（项目编号：2015SF05）；江苏高校品牌专业建设工程资助项目“安全工程”（项目编号：PPZY2015A055）。

前言

目前，教学方法改革是我国高等院校开展教学改革的重要组成部分[1]，其主要目的是将传统的灌输式教学方式转变为基于师生互动的、学生自主探索的教学方式，主要理念是将学生被动接受学习转变为主动探究学习，突出强调学生主观能动性的发挥。在教学方法改革中，研讨式教学法是最常用的，其在教师主持下，学生轮流向全班同学汇报先前准备的研究报告或学习心得，全班同学对报告及指定内容进行深入讨论交流，从而使学生掌握教学内容、接受智力激发、获得思想启迪、达成教学目标的一种教学组织形式[2]。研讨式教学法是培养学生自主学习能力、激发创新精神、提升学生综合素质极为有效的教学方法。

自研讨式教学法引入我国后，很多一线教师积极开展了研讨式教学实践，并对研讨式教学法进行了多方面的研究。郭汉民在教改实践的基础上，提出了研讨式“五步”教学法，包括指导选题、独立探索、小组交流、大班讲评和总结提高五个主要步骤[3]。在此基础上，朱承等人根据理工科研究生教学的特点，提出了研讨课程的改进型“五步”教学法，即课前阅读、背景讲解与提问、課堂阅读、课堂讨论和综合考核，该方法弱化了学生搜集资料与分组讨论，强化了教师对研讨内容的把握与过程控制[4]。杨旭等人采用MOA模型分析了学生参与研讨的过程，并研究了学生的“动机—机会—能力”三因素对研讨效果的影响作用[2]。娄小平、陈志刚构建了研讨式教学活动的激励机制，通过合理设计研讨主题、科学制定研讨范围、巧妙运用研讨方式，让学生品尝成功喜悦，鼓励学生积极参与研讨活动[5]。

研讨式教学法的采用，在一定程度上增强了教学效果，激发了学生学习的主动性和求知积极性，提高了学生分析问题和解决问题的能力，锻炼了学生的表达能力、临场应变能力和逻辑思维能力。但是，实事求是地看，我国本科教学中很多所谓研讨式教学只具备了“形”而没有“神”，或者只进行了浅层次的研讨[5]。此外，在大部分研讨式教学实践中，只有少部分学生认真准备和学习了研讨主题知识，积极参与讨论，提出有见解的问题，而大部分学生对研讨学习不感兴趣，常处于被动学习状态。上述现状导致很多研讨式教学实践的效果低于预期，研讨教学法的理论优越性并没有完全变成现实[2，6-9]。笔者根据自己进行的研讨式教学实践和调研工作，分析了本科教学中研讨式教学法效果低于预期的原因，研究了开展本科教学方法改革的系统化理念。

研讨式教学实践效果不理想的原因

长期以来，我国的教学活动基本都采取传统的“一言堂”“满堂灌”等教学法，特别是在初级和中等教育阶段，由于无时不在的升学压力，应试教育基本贯穿了全部的教育活动。在高等教育阶段，虽然大部分院校积极进行了教学方法改革，采用了案例法、实验法、讨论法等组织教学活动，但由于实施教学方法改革的范围小、时间短，因而对本科教学中以传统教学方式为主的现状基本没有影响。由此可见，传统的灌输式教学法对我国高等教育具有极为深远的影响。

在灌输式教学方法中，学生的学习为“教师传授型”活动，教师占有绝对的主导地位，并且由于偏重于应试，限制了学生自学能力的提高，压制了学生的创新精神和创造力。而在研讨式教学法中，学生的学习为“自我探索型”活动，学生是教学活动的主体，教师只作为引导和辅助的角色而存在。因此，研讨式教学法偏重于创新能力、分析问题和解决问题能力的培养。作为两种不同的教学方法，灌输式教学法和研讨式教学法在开展方法、对学生能力要求等方面，都有显著的差异。然而，由于本科生从小学开始基本都是在传统教学模式中进行学习活动的，他们更熟悉和适应灌输式教学法，对研讨式教学法是非常陌生的，学生在短期内就难以适应研讨式教学法及掌握研讨学习的技巧，从能力和心理两方面都没有做好开展研讨学习的准备，这是研讨式教学效果低于预期的根本原因。

1.本科生研讨学习能力较弱

研讨式教学主要围绕研和讨两个方面开展，其中研是指学生对所要学习的内容进行自我了解、分析、把握的过程，讨是指学生在学习中将自己的认识结果进行交流，并由此形成共同倾向性的过程[10]。学生开展研讨学习时，需要具备多种能力。如在研究阶段，学生应具备资料查阅能力、分析能力、自学能力、知识凝练能力等。其中，自学能力并不仅仅是指对知识点的学习，更重要的是指学生在知识学习的基础上，将多个知识点相互联系并构建知识体系的能力。学生只有完成了知识体系的构建，才能进行系统的思考和分析，才能做到举一反三，灵活运用，而在讨论阶段，学生应具备表达能力、思辨能力等。只有学生具备了上述能力，才能很好地开展研究和讨论，才能为研讨式学习奠定重要基础。

由于本科生深受灌输式教学法的影响，开展研讨学习所需的自学、知识凝练和表达等方面的能力均较弱，导致他们在进行研讨学习的过程中遇到了很多困难。笔者根据调研发现，学生遇到的困难主要有：（1）对资料收集的途径了解少，收集效率低，且有时收集不到所需的资料；（2）知识储备不够，因文献具有前沿性，阅读文献存在一定困难，导致其对很多资料内容不理解，对所研讨内容一知半解；（3）制作的PPT难以很好地支撑报告内容的表达，在课堂展示环节，不能完全讲出想要表达的内容，且难以做到层次分明，重点突出；（4）对于他人的报告，难以发现其中存在的问题，无法进行深入讨论。由于上述困难的存在，一方面导致学生研讨学习效果较差，另一方面也降低了学生进一步参与讨论的积极性。调查结果显示，部分同学不愿参与课堂讨论，其中51%的学生因为对研讨内容掌握不系统、不深入，且难以灵活运用。

2.本科生对研讨式教学法接受度不高

一方面，與灌输式教学法不同的是，在研讨式教学活动中，学生是学习活动的主体，需要投入更多的时间和精力开展研讨学习并进行深入思考，很多学生缺乏主人翁精神，真正投入的时间和精力并不多，但研讨式教学法对学生的能力却要求较高。因此，极大地增加了学生学习的难度，由于学生没有真正意识到自己是知识的探索者和学习的主体，所以他们畏难情绪严重，遇到挫折时容易退缩。因此，虽然很多学生按照研讨式教学流程在开展学习工作，但他们没有实现“学为主体”的转变，对研讨主题根本没有自己独到的见解，甚至缺乏对知识的深入理解[7]。

另一方面，在研讨式教学活动中，需要学生积极表达自己对知识的理解，通过相互讨论共同构建知识体系。但由于学生更习惯接受知识灌输，对于开口表达观点及通过讨论探索知识的意愿不强，积极性不高。因此，在课堂讨论环节学生参与讨论的积极性不高，讨论氛围不热烈，导致课堂讨论效果不佳，讨论基本流于形式。笔者根据调研发现，对是否愿意在课堂讨论环节进行深入讨论，近三分之一的学生持无所谓的态度，而不愿意继续参与讨论的学生中，21%的学生觉得没什么好讨论的。此外，学生查阅资料时，常常会遇到暂处在研究阶段的、尚无明确结论的非确定性知识，由于学生习惯于接受确定性知识，且缺乏学习和应用这些知识的方法，就往往容易舍弃这些尚无明确定论的非确定性知识。

总之，短期内学生还未养成研讨学习的习惯，形成研讨学习的思维，对研讨式教学法的接受度还较低，造成大部分学生只具有研讨学习的“形似”，距“神似”尚有较大差距。

养成开展研讨式教学的系统化理念

本科生的研讨学习能力较弱，对研讨式教学法的接受度低是导致研讨式教学法效果不理想的主要原因。为有效解决上述问题，高校在研讨式教学活动组织和开展过程中，必须具有系统化的理念（见下图），即在方法应用、多向交流和过程考核等方面开展系统化的工作，努力将研讨式教学法的理论优势转变为现实效果。

1.实现研讨式教学法的系统化应用，培养学生研讨学习的习惯和思维

提升学生研究和讨论的能力，培养学生研讨学习的习惯是提升研讨教学效果的重要基础。对于每一位采用研讨式教学法的任课教师来说，其教学活动对培养学生研讨能力，形成研讨学习思维有一定的作用，但由于课时有限，难以从根本上让学生适应研讨式教学法。因此，必须在学校教学管理层面上实现研讨式教学法的系统化应用，在全校大范围推广研讨式教学法的应用，将传统的教学方式逐步转化为研讨式教学法，使学生的研讨学习活动成为常态，让学生尽快适应研讨式教学法并形成研讨学习思维，提升学生开展研讨学习的基本能力，为保证研讨式教学法的效果奠定坚实的基础。

一方面，学校需单独增设培养学生研讨能力的课程，向学生介绍文献查阅、自学、知识凝练与表达等方面的基本方法和技巧。该课程为面向所有学生开设的基础课程（2至4学时），采用网络教学的方式开展，作为本科生入学教育的内容，学生入学后在网络上学习该课程并通过网络测试，还可作为学生参与研讨学习活动的基础条件。此外，该课程应一直对学生开放，学生可在本科阶段多次学习。

另一方面，学校应分析每一门课程对研讨式教学法的适宜性，并根据适宜性对课程进行分类。如分为适宜课程、一般课程和不适宜课程。在课程分类和教学方法改革的基础上，可在全校大范围地推广研讨式教学法。第一，要求适宜课程必须采用研讨式教学法，同时鼓励一般课程也采用研讨式教学法。第二，对本科生来说，大学四年至少有8至12门课程采用研讨式教学法，且每学期至少有1至2门课程采用研讨式教学法（大四学年第二学期除外）。第三，随着年级的增高，实施研讨式教学法的课程课时比例应逐步增加，让学生逐步适应研讨式教学法。如对于适宜课程，研讨教学课时的比例在低年级和高年级可分别为30%、50%（或更高）；而对于一般课程，若采用研讨式教学法，其课时比例应控制在一定范围内（如15%至50%之间）。

研讨式教学法在全校范围的系统化应用，既可以培养学生的研讨学习能力，为后续的研讨教学奠定坚实的基础，又可以在全校范围内使研讨式教学成为一种常态，促进学生进行研讨学习活动，逐步掌握研讨学习的方法和技巧，并使自身学习思维向研讨式教学法转变，直至完全适应研讨式教学法。

2.建立研讨网络平台，实现多向交流，促进学生知识体系的构建

构建研讨主题的知识体系，既是学生学习和研究成果的反映，又是开展下一步讨论的重要基础。因此，学生构建知识体系是研讨式教学中的重要环节。由于学生的知识储备较少，查阅的资料又是以碎片化知识形式呈现的，虽然学生已完成了研讨基本能力的培训课程，但在构建知识体系的具体实践中，还存在一定的困难。因此，教师不仅要在课堂讨论阶段引导研讨，更应该全程参与研讨教学活动，实现师生交流的系统化，特别是在学生的研究和学习阶段，辅助学生构建知识体系。因此，教师参与研讨教学活动是帮助学生解决问题、强化学生研讨能力、促进学生知识体系构建的有效途径。

构建研讨网络平台是实现师生交流系统化的高效方式。研讨网络平台的实质是将参与研讨教学的所有个体（教师和所有学生）连接成一个基于多终端（电脑或手机）的网络。该平台不仅实现了交流的及时性和便利性，更重要的是所有交流均为多向交流。在研讨教学中，特别是在学生的学习和研究阶段，多向交流具有两大优点。第一，知识的传播范围远远大于传统模式中课外时间的师生双向交流。第二，每个人都可以将自己学习到的知识、自己对知识的理解和遇到的问题在研讨网络平台上进行展示、交流和讨论，所有人都能融入互相学习中，形成知识学习的众筹模式，共同构建知识体系。此外，在研讨网络平台上，虽然每个人都作为普通节点而存在着，但在知识的交流和讨论中，教师应发挥引导作用，成为网络的中心。一方面，当学生遇到各种困难时，教师应在第一时间解答并给出建议，形成示范效应；另一方面，教师应参与到交流和讨论中，并根据学生对知识的理解提出若干关键问题，引导学生的讨论方向，加深学生对知识的理解，帮助学生构建知识体系。

3.构建全流程、全方位的研討学习过程控制系统，增强学生自主学习和探索知识的内生动力

在进行研讨教学时，学生是学习的主体，其研讨学习的效果在很大程度上决定了研讨式教学法的效果。然而，由于研讨学习所需要投入的时间和精力多，学习难度较大，导致部分学生应付了事，并未进行认真、系统、深入的学习和思考。为提升研讨教学的效果，必须强化对学生研讨学习过程的控制，以促进学生真正地投入时间和精力开展研讨学习。其中，制定合理完善的研讨教学考核体系，是对学生研讨学习活动加强控制的重要手段。一方面，将研讨成绩在课程总成绩中所占得比例可以提高到40%至50%，甚至更高，以增强学生对研讨学习的重视程度。另一方面，对研讨成绩进行细化，设计全流程、全方位的过程控制系统，强化过程考核。如，将研讨成绩分为课堂报告成绩、提问成绩、讨论成绩和随堂测试成绩四部分，既可以增加学生在研讨学习阶段的压力，促进学生根据研讨主题开展深入学习和思考，又可以激励学生积极参与深度讨论，在观点碰撞中学习。

课堂报告成绩用于考核报告小组的学习和讨论活动。小组学习、讨论都是学生在课外时间开展的，课堂报告成绩是小组学习和讨论成果的重要表现形式。因此，课堂报告成绩是对报告小组学习和讨论活动的逆向控制。为优化小组学习和讨论，课堂报告的考核必须具有如下原则：代表报告小组进行课堂报告的学生是在该小组所有成员中随机挑选的，且该学生的成绩为该小组所有成员的报告成绩。该原则可在小组内部形成共同学习和深入讨论的内生驱动力和督促机制，即小组内每位成员首先必须高质量地完成自己负责的内容，然后全面学习其他成员的成果，并通过小组内部的深入讨论，共同构建关于研讨主题的知识体系。对课堂报告的考核，最大程度地强化了每个成员的责任感和主人翁意识，使每位组员的学习都成为小组整体必不可少的一部分，且每位组员都必须构建关于研讨主题的完整知识体系。因此，课堂报告的考核既避免了个别组员不认真学习、不进行小组共同学习、只深入讨论自己负责的内容等情况，又促进了小组成员之间的相互监督和促进。

提问成绩用于考核报告小组之外其他学生的预习活动。预习活动是其他学生在课堂上高效学习报告内容、有效参加后续课堂讨论的重要基础。因此，要求其他学生必须进行一定程度的预习。学生在课前以书面形式针对研讨主题提出问题，这些问题可以是学生在预习活动中遇到的难题，也可以是学生在学习和思考的基础上提出的新问题。学生提出问题的针对性越强，内容越深入，研讨价值越高，说明学生的预习活动越有效。因此，一方面，教师应选出一定比例（如20%至30%）的问题作为无效问题并判定该成绩为零，实行“末位淘汰机制”，可以防止部分学生由于未进行有效的预习而随便提出一个问题应付了事，以此在所有学生中形成竞争氛围，而促进学生进行预习。另一方面，教师对所有有效问题给出成绩，并选出少量问题在课堂讨论环节进行全班讨论，以此鼓励学生进行深入思考。

讨论成绩是考核学生在预习和课堂报告阶段学习及思考成果的综合成绩。在课堂讨论环节，学生提出的问题越有深度，回答问题越精彩，说明其在之前的学习活动中越认真。此外，学生参与讨论的积极性越高，说明其始终随着课堂讨论在不断思考，其知识体系就越丰富和完善，研讨学习的效果就越好。因此，讨论成绩根据学生提出问题、回答问题的次数和质量给出，一方面可以使学生一直融入研讨教学活动中，另一方面能够促使学生积极参与讨论，特别是深入的讨论。

随堂测试成绩是讨论成绩的有效补充。由于课堂时间有限，课堂讨论环节能够参与到讨论中的学生也是有限的，对于因各种情况未参与讨论的学生，为促使其在课堂讨论环节认真倾听其他学生发言以保证学习效果，在研讨课堂的最后一段时间（如5分钟）开展随堂测试是非常有必要的。随堂测试的题目在已讨论的问题中随机选择，学生快速完成书面作答并在下课前上交，教师根据其表达的主要观点，判定其课堂讨论的学习效果，并给出随堂测试成绩。

结语

研讨式教学法是一种培养学生自主学习、科研和设计能力，提升学生综合素质极为有效的教学方法。然而，目前在我国本科教学的应用过程中效果不甚理想，其主要原因是本科生开展研讨学习的能力较弱，且对研讨式教学法接受度较低。为了解决研讨式教学法实施过程中存在的问题，提升研讨式教学法的效果，本文提出了采用系统化的理念开展教学改革，在研讨式教学法的应用方面、开展过程中的师生交流方面和研讨学习的过程控制方面进行了系统化的工作，为教学改革奠定了坚实的基础，切实提升了教学改革的效果。