郑艳+郭晶

摘要：“语文课程与教学论”课程教学评价改革的关键是将课程教学评价的内容、形式和主体结合起来，将三者割裂会导致高师课堂教学评价整体性的断裂，而将三者结合，符合学科发展规律与课堂教学实际，能从根本上促进“语文课程与教学论”课程教学评价改革。

关键词：语文课程与教学论；教学评价；改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）52-0100-02

一、评价内容上

1.基本知识、理论的掌握情况的评价。高师汉语言文学学生的专业学习内容涉及古代文学、现当代文学、现代汉语、古代汉语、文艺学、哲学以及美学等方面的知识，这是语文教师必须具备的学科知识，此外还需掌握教育学的相关知识：教育学相关理论、教育心理学、中外教育史、教育哲学、教育社会学等知识，关注语文课程与教学论的历史沿革、基础教育语文教材的最新进展等。正如西北师范大学靳健教授所指出的“语文课程与教学论是中文专业同课程和教学论专业之间不断互相补充而促成的一种新的专业，是一种较为独立的现代性学科”。因此，高师语文课程与教学论课堂的教学评价内容也要立足于学科特点，兼顾文学与教育学两方面。

2.对学生探究问题、分析问题、解决问题能力的评价。高师学生的探究能力直接影响他们未来走向工作岗位后的教学能力，而探究型教学能力是一个教师永恒的生命力。所以在高师阶段着力培养语文师范生探究问题、分析问题、解决问题的能力就至关重要。探究性学习具有主动性和探索性的基本特点，因此高师院校的任课教师要最大程度地激发高师学生探究问题的积极性，尊重高师学生的主体意识和个体发展，引导学生主动思考问题并寻找解决问题的办法，以此来唤醒学生的教育热情，提升高师学生的研究能力。从长远来看，高师学生是否具有探究意识，是否具有分析问题、解决问题的能力，对语文课程资源的开发、课堂管理方面，具有重要作用。

3.对本学科的兴趣、学习态度和投入程度。语文教师连接着教材、课堂、学生、家长等环节，需要有极大的耐心、恒心与毅力，而高师学生的学习兴趣决定着他们学习的态度和投入的程度，这直接影响着高师学生未来教学的质量和效率。高师課堂教学过程中，任课教师要多与高师学生交流，激发师范学生对教育的热情，唤醒他们的教育责任感与教育信心。高师任课教师可以通过不记名问卷调查的形式，统计师范学生对教师身份的认可程度、对自己当前学习状态的反思，以及未来是否愿意成为一名语文教师等问题，根据统计结果，分析学情，有针对性地进行教学。

4.教师职业技能水平的评价。高师学生的教师职业技能水平要求高师学生在本科专业学习过程中，将所学的文学知识和教育理论知识以及见习、实习经验运用到教育教学中，能够顺利完成教学任务。我国从上世纪90年代开始重视教师职业技能培养，原国家教委1992年颁布《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》对高师院校学生的教师职业技能水平做了规定；1993年原国家教委印发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》，规范了高师学生的职业技能；1994年颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》，对其中的具体要求又进行了细化；进入20世纪，2006年颁布了《中华人民共和国义务教育法》，对教师的职业技能水平的规定更加系统化。

二、评价形式上

1.定期考试与平时考查相结合。定期考试可以增强高师学生的紧张感，考试内容可以选择教案设计、微课等内容。编写教案是课堂教学前的一个准备环节，也是教师课堂讲课的一个重要依据。一般情况下，教师教案设计的水平越高，课堂教学活动的各个环节也就越容易顺利进行，课堂教学也就越容易取得良好的效果。高师学生要掌握教案的设计的基本格式和要求，才能更有效率地进行课堂教学。平时考查可以采用说课、即兴演讲等方式，着重对基本教学技能的考核。说课是教师在备课的基础上，运用语言为主要表达工具，向同行教师或专家系统地解说自己的教学设计及理论依据，然后由听者评说，达到相互交流共同提高的目的。说课本身时间短，不受时间、空间的限制，任课教师可以随时让学生进行说课训练，考查高师学生对大纲的理解程度、教材的把握情况、对所教学生的学情掌握程度，考查高师学生的课堂应变能力。

2.书面考试与技能考核相结合。1994年，国家教委师范教育司颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》明确提出将“书写规范汉字和书面表达技能”与“普通话和口语表达技能、教学工作技能、班主任工作技能”并列为高师学生应具备的四项职业技能。“三笔字”（粉笔字、钢笔字、毛笔字）是高师学生从事教育事业、顺利完成教学任务必须具备的技能，要注意从执笔、笔画、熟练、美观等方面考查。普通话是高师院校必开课程，中文专业师范生要达到二甲水平，是教师职业技能训练的必要环节。此外，朗读的考查也必不可少，朗读是高师学生将自己对作品的理解通过高低强弱、抑扬顿挫的声音表达出来，特别强调高师学生对作品的理解程度。因此，在语文课程与教学论的教学评价过程中，要重视“三笔字”、普通话与朗读的考查。

3.理论考查与教学实践相结合。语文课程与教学论是以文学、教育学的理论知识为基础，以教育实践为依托的学科，兼具理论性和实践性的双重特点，因此考核方式也要兼顾理论方面和实践方面，可采取试卷考试和口试相结合的方式。教育部2007年2月17日颁布《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》文件中，明确提出“高度重视实践环节，提高学生实践能力”的要求，将师范生的实践能力的培养提到理论的高度。高师课堂教学更要重视口试，可以采用试讲、微格教学等方式，微格不受时间和所讲内容的限制，可以把复杂的课堂教学分解成若干部分，高师学生可以针对个体的薄弱环节有的放矢地进行训练，任课教师可以针对每个学生不同的方面提出修改意见，让高师学生真正将所学理论知识运用到实践教学中，而不是纸上谈兵。

三、评价主体多元化

1.教师评价。任课教师针对高师学生的试讲、说课、微格教学等方面进行全方位的评价。从理论上评价，运用教育学、心理学、文学知识等，综合评价高师学生讲课的教学目标是否明确，重难点是否突出，教学内容是否有深度、有新意，教学环节是否符合逻辑，教学方法以及多媒体的使用是否恰当等。从教学实践上看，高师学生的教态、衣着、言语、神态等方面是否符合教师的职业要求等。任课教师的评价处在主评的位置，能够在专业方面，给予高师学生点拨，在实践教学过程中给予指导。此外，任课教师可以对高师学生的评价再评价，促进高师学生逻辑思维的发展、全面思考能力的提升。

2.自我评价。高师学生通过自我评价梳理自己讲课的优势和劣势，进行自我审视，从而获得对自我的深刻反思，将教学理论和教学实践对比，以教学实践促进自我对教学理论的理解，通过教学实践再促进教学理论的发展。正如美国教育学家杜威在《我们如何思维》中所言：“在反思的一开始，主体必然会充分运用观察和回忆，对自己之前所经历的情境做一番检查。在对情境的观察过程中，主体会对各种可能的行动暗示进行比较，判断哪种办法最好，哪种办法有希望得到圆满的解决。”在这个循环发展过程中，高师学生不断改进自己的讲课方式、授课内容、教學形式，吸取他人对自己的建议，给自己注入新的动力。

3.同学、小组互评。基础教育改革特别强调学生的主体地位，延伸到高师院校，教学评价也应让高师学生参与，可以使教学评价更加民主化，增强评价的针对性、时效性，可以作为教师评价的辅助，提升高师学生评课能力。小组互评是站在整体的角度上，针对具体情境进行评价，可以使教学评价更加全面、准确，在互评的过程中，彼此之间取长补短，相互交流，产生“头脑风暴”，能激发高师学生的创新意识，促进小组成员的共同发展。

以上几种教学评价方式立足于评价主体的多元化，避免了以往教师单一的评价方式，使高师教学评价更加客观、科学，真正立足于高师学生职业技能素质培养的实际状况，不断加深高师学生的理论积淀水平和教学能力。

参考文献：

[1]赵年秀.转型：走出语文教学论课程的困境[J].湘南学院学报，2006，（8）：97.

[2]王文彦，蔡明.语文课程与教学论学科的历史与现状[J].语文建设，2007，（1）：9.